USV->IDD-->Teoria Curricumului

CAPITOLUL 7: CURRICULUM SI INVATARE

PREDAREA SI INVATAREA STRATEGICA

A. I N T R O D U C E R E

Daca in timpul unei lectii ne oprim pentru a reflecta asupra procesului de invatamant in desfasurare in acel moment, am putea surprinde urmatoarele elemente:
PROFESORUL, a carui principala activitate este PREDAREA;
CONTINUTUL constand, in principal, din CUNOSTINTE (fapte, date, notiuni, concepte, reguli, principii, legi, valori in general), DEPRINDERI SI ATITUDINI
unul sau mai multe SCOPURI (mai) generale (OBIECTIVE GENERALE) sau (mai) concrete (OBIECTIVE OPERATIONALE);
o serie de METODE SI PROCEDEE, combinate in STRATEGII DIDACTICE;
RESURSE (mijloace de invatamant - tabla,manualul,aparatura, planse,etc. plus resurse spatio-temporale);
ELEVII a caror activitate principala este INVATAREA
Iar pentru ca toate acestea sa fie puse in miscare, mai este nevoie de un proces de
EVALUARE initiala, continua si finala
Un profesor eficient trebuie nu numai sa cunoasca in profunzime continutul, sa elaboreze obiective operationale, sa utilizeze metode, procedee si mijloace, sa evalueze elevii, si, mai ales, sa integreze toate aceste elemente in activitatea ce se desfasoara la clasa. Analog notiunii fizice de camp (magnetic, electric, dinamic etc.) am putea considera ca toate aceste elemente constituie un camp didactic in care interactiunile se organizeaza dupa anumite reguli. In masura in care corectarea pedagogica si psihologica sporeste si aprofundeaza cunoasterea proceselor de invatare si predare, regulile de proiectare si planificare, organizare si desfasurare a instruirii si educarii devin mai clare
Incercam sa trecem în continuare in revista elementele puse la dispozitie de cele mai noi cercetari asupra invatarii si predarii.
Acestea vizeaza procesele cognitive ale elevilor, prin aceea ca strategiile de instruire propuse se concentreaza pe a-i invata pe elevi cum sa invete, cum sa prelucreze informatiile si cum sa gandeasca independent si eficient. Instruirea cognitiva are deci, ca obiective primare "a intelege si a invata cum sa inveti". Ea include instructiuni asupra diferitelor dimensiuni ale gandirii, cum ar fi intelegerea, compozitia, rezolvarea de probleme, luarea de decizii, gandirea critica si creativa si metacognitia.

Conceptul de predare strategica atrage atentia asupra rolului de strateg al profesorului, cel care ia decizii asupra a "ce", "cum" si "cand" se preda si se invata. "CE" se refera la a lua decizii asupra continutului instruirii: cunostinte, deprinderi, strategii. "CUM" se refera la luarea unor decizii asupra procedeelor necesare implementarii unei capacitati sau strategii si asupra predarii acelor proceduri elevilor. "CAND" se refera la luarea deciziilor asupra conditiilor potrivite pentru aplicarea unei strategii sau capacitati date elevilor si asupra predarii unor asemenea informatii elevilor.
Astfel, luarea deciziilor asupra continutului si a strategiilor de instruire cele mai potrivite, constituie inima predarii strategice. Conceptul de predare strategica se contureaza in principal pe rolul profesorului ca MODEL si ca MEDIATOR, desi nu exclude rolul sau de manager si conducator al procesului de instruire.

Ca MODEL, profesorul strateg demonstreaza cum sa gandesti intr-o anumita sarcina, cum sa aplici strategiile si "ce sa faci cand nu mai stii ce sa faci".

Ca MEDIATOR, el se interpune intre elevi si mediul de invatare pentru a-i ajuta pe elevi sa invete si sa se dezvolte, anticipeaza problemele care pot sa apara in procesul invatarii si propune solutii de depasire a acestora, indruma elevii de la fazele initiale ale invatarii pana la invatarea independenta.
Cateva trasaturi distinctive ale predarii strategice:
- se aplica la toate disciplinele si la toti elevii;
- acorda atentie predarii atat a continutului cat si a strategiilor;
- se centreaza pe modele organizationale si schite grafice;
-defineste strategii instructionale in mod explicit;
- conceptualizeaza invatarea si instruirea ca procese fazice de gandire recursiva.

Avantajele predarii si invatarii strategice sunt diverse. Iata cateva:
- asigura un limbaj si un cadru conceptual comun pentru profesorii si inspectorii de toate specialitatile. Acest lucru incurajeaza comunicarea, colaborarea si coordonarea in planificarea curriculumului (programei) si instruirii din diferite domenii. De asemenea, faciliteaza coordonarea activitatilor de dezvoltare a gandirii si de evaluare intre toate disciplinele, precum si transferul unor deprinderi de la o disciplina la alta. Pe masura ce comunicarea si colaborarea sporesc, profesorii nu se mai simt izolati unii de altii si nici de procesul de luare a deciziilor.
- inzestreaza profesorii si elevii cu un repertoriu de strategii de predare-invatare cu aplicare imediata, dar si cu timp mai indelungat de utilizare, folosind materialele de instruire existente;
- integreaza deprinderile de citire, scriere si procesele de gandire in interiorul diferitelor continuturi si discipline;
- se poate folosi pentru toti elevii, atat cei buni cat si cei slabi putand beneficia de aceleasi strategii de instruire.
Levin arata1 ca reformele au neglijat in mod sistematic pe elevii dezavantajati din punct de vedere educational, fie pentru ca nevoile lor speciale sunt ignorate in procesul planificarii si proiectarii, fie pentru ca nu se stie bine cum sa se actioneze in cazul lor. Practica demonstreaza ca acesti elevi sunt lasati, in general, la voia intamplarii, instruirea cognitiva fiind rezervata elevilor buni. Predarea strategica faciliteaza invatarea atat pentru elevii buni cat si pentru cei slabi.

B. INVATAREA SI GANDIREA

Incepem cu invatarea deoarece unele directii ale cercetarii pedagogice2 (Leinhardt 1986, Schonefold 1985, Palincsar si Drown 1984), demonstreaza ca ceea ce cred profesorii despre modul cum invata elevii influenteaza foarte mult modul de predare. In plus, in incercarea de elaborare a unor metode de predare eficienta se porneste de la principiul ca instruirea ar trebui sa reflecte ceea ce se cunoaste despre invatare3 (Brown, Campione si Gay 1981). Cu alte cuvinte, daca evidenta observatiilor ne convinge ca performanta poate fi sporita printr-o instruire explicita in strategiile invatarii, atunci, ca profesori, noi vom dori sa introducem acest tip de instruire in proiectele noastre didactice (in planurile de lectie). Acest lucru nu inseamna ca profesorii trebuie sa includa in planurile lor de lectie tot ce "spune cercetarea", dar inseamna ca viziunea oricarui profesor asupra educatiei trebuie sa includa intelegerea modului cum invata elevii cei mai buni cat si cei mai slabi, iar aceasta cunoastere poate fi folosita pentru imbunatatirea posibilitatilor de invatare oferita tuturor elevilor.

In aceasta lucrare vom descrie sase propozitii sau enunturi complementare despre modul cum invata elevii, care au implicatii majore asupra instruirii. Aceste enunturi sunt selectate din cercetari recente si au o semnificatie educativa deosebita.

ENUNTURI ASUPRA INVATARII DESPRINSE DIN CERCETARI PEDAGOGICE

1. Invatarea este orientata de scop
2. Invatarea inseamna legarea noilor informatii de cunostintele anterioare
3. Invatarea inseamna organizarea informatiilor
4. Invatarea inseamna insusirea unui repertoriu de strategii cognitive si metacognitive.
5.invatarea este influientata de dezvoltare.
6.Invatarea se produce în faze si este nelimitata

ENUNTUL 1. INVATAREA ESTE ORIENTATA DE SCOPURI

Desi in stiintele educatiei consensul este o raritate, totusi cercetatorii si educatorii din diferite domenii sunt de acord ca invatarea este orientata, ghidata sau calauzita de scop3 (ex.Resnick, 1984. Exista un consens crescand asupra presupozitiei ca un elev priceput in a invata se straduieste sa atinga doua scopuri: a intelege sensul sarcinii de lucru si a regla propriul proces de invatare. Aceasta viziune deriva din cercetarile asupra cognitiei si metacognitiei (gandirea asupra si stapanirea propriului proces de invatare). Atunci cand un elev model citeste, el construieste sau structureaza in mod activ intelesul a ceea ce citeste, si, in acelasi timp stapaneste si controleaza intelesul textului in orice moment.5(Brown, 1; Pearson, 1985). La matematica, un bun rezolvitor de probleme cauta sa inteleaga nu numai "ce sa faca si de ce", dar si "ce sa faca atunci cand nu stie ce sa faca"6(Burns,1986).

In afara acestor scopuri "globale"elevul model poate avea un numar de scopuri specifice intr-un context de invatare dat. Adica, cel ce invata isi poate fixa obiective de continut cum ar fi intelegerea unui text, a unui anumit domeniu particular, dar si obiective strategice cum ar fi invatarea unei metode de a face rezumate bune, sau insusirea si dezvoltarea unor strategii de a face fata sau de a suplini unele lipsuri sau unele dificultati de intelegere.Aceste scopuri specifice il ajuta pe elev sa se concentreze pe ceea ce este important, iar pentru profesor se pune problema de a-l invata pe elev sa-si propuna si sa urmareasca asemenea obiective.

Desigur ca este cunoscuta importanta construirii de intelesuri in invatare si a invatarii independente. Cu toate acestea, in practica se considera ca invatarea inseamna numai insusirea de cunostinte, iar aceasta consta in a raspunde la intrebarile vizand cunostintele transmise anterior. Lectura unui text dintr-un manual, de exemplu, este privita ca o activitate pasiva, rezultat al decodificarii si invatarii sensurilor cuvintelor luate separat. Scopul citirii unei lectii ar fi, prin urmare, acela de a "aproxima" textul.
De asemenea, se considera in mod curent, ca inteligenta nu se poate modifica prea mult de catre scoala sau de eforturile individului de a-si controla propria invatare7 (Janson, 1969).
In relativ noua teorie a educatiei, invatarea este inteleasa ca gandire, ca utilizare a cunostintelor anterioare si a unor strategii specifice pentru intelegerea ideilor dintr-un text ca intreg, ori a unor elemente ale unei probleme ca intreg. Noua este si ideea ca scolile trebuie sa tina cont de faptul ca performantele elevilor slabi pot fi modificate prin asigurarea unor experiente instructionale adecvate8 (Fuerstein, 1980) si ca ii putem invata pe elevi sa-si supravegheze, sa-si controleze si sa-si stapaneasca propriile performante.

In concluzie, exista un consens intre cercetatori asupra scopurilor invatarii asa cum sunt definite de psihologia cognitiva si implicatiile acestor conceptualizari pentru curriculum, instruire si evaluare. Aceste definitii subliniaza importanta cunostintelor anterioare si a utilizarii unor strategii in construirea de intelesuri si in trecerea la invatarea independenta.

ENUNTUL 2. INVATAREA INSEAMNA LEGAREA NOILOR INFORMATII DE CUNOSTINTELE ANTERIOARE

Cercetatorii considera ca informatiile sunt inmagazinate in memorie in sisteme (corpusuri) de cunostinte, strucutrate dupa unele scheme. (schema reprezinta suma a ceea ce un individ stie despre un anume subiect sau lucru). Schemele nu sunt totusi simple colectii de informatii. Ele sunt strans legate, interrelationate si au proprietati active care permit celui care invata sa se angajeze intr-o varietate de activitati cognitive planificate si reflective cum ar fi desfasurarea unor rationamente, emiterea unor judecati de valoare, apreciere9 (Anderson, 1984). De exemplu, structurile de cunostinte despre clasele sociale si relatiile dintre ele, despre normele convietuirii la sate, permit elevilor sa faca rationamente asupra titlului romanului "Rascoala"de Liviu Rebreanu.

Pentru a ne face mai bine intelesi, sa vedem cum functioneaza schemele in cazul dvs. in acest moment, cand cititi aceasta lucrare. Conform teoreticienilor schemelor, daca sunteti un cititor model (care stie sa studieze un text), ar trebui sa incepeti procesul de citire prin cautarea unor trasaturi ale textului: titlul, subtitluri, grafice, figuri si, poate, mici segmente de text: introducere, incheiere, rezumat. Acestea activeaza schemele de continut si, probabil, schemele unor modele organizationale disponibile in repertoriul dvs. cognitiv. Apoi folositi aceste informatii pentru a formula anumite ipoteze sau predictii despre continutul lucrarii si despre intentiile autorului.

Aceste ipoteze sau predictii devin astfel scopul lecturii dvs. citind pentru a va confirma sau infirma ipotezele sau predictiile. In momente diferite puteti rezuma sau compara noile informatii cu schemele existente deja, pentru a vedea daca se potrivesc sau nu cu ipotezele, si, pe masura ce intelesul anterior al notiunii de invatare(de exemplu) se modifica, apar noi intrebari care devin scopuri pentru lectura (citirea) in continuare. De-a lungul acestui proces, dvs. folositi cunostintele anterioare pentru a face inferente despre sensurile textului (care poate fi uneori neclar), despre relatiile dintre ideile din text, implicatiile a ceea ce cititi asupra cunostintelor dvs. anterioare si despre aplicarea a ceea ce cititi pentru intelegerea unor fenomene exterioare textului (de exemplu, daca ceea ce cititi se poate aplica in clasa).

Daca lucrurile nu se petrec in acest fel, inseamna, conform teoreticienilor schemelor, ce nu sunteti un cititor bun si ca invatarea unor continuturi din alte domenii decat propria specialitate este de obicei, mecanica.

Lucrurile stau la fel si daca e vorba de rezolvarea unor probleme sau de realizarea unor redactari scrise. Pe scurt, cel ce invata intra intr-o situatie de invatare prin rezolvare de probleme cu o serie de cunostinte anterioare despre diferite categorii de probleme , continut si cu un repertoriu de solutii existenta deja10 (Carpenter, 1985); El analizeaza caracteristicile problemei pentru a o incadra intr-o anumita categorie. Acest proces activeaza cunostintele anterioare despre categoriile de probleme. Informatiile astfel activate sunt folosite la formularea ipotezelor privind procedeele de rezolvare a problemei si, probabil, la estimari privind rezultatul sau solutia posibila. Pe masura ce progreseaza in rezolvare,elevul face inferente asupra intelesului problemei, in special, cum s-o reprezinte conceptual sau grafic. Apoi compara aceste informatii cu predictiile si estimarile initiale, revizuindu-si atat cunostintele anterioare despre tipurile de probleme cat si procedeele sau strategiile adecvate.
Pe masura ce parti ale problemei sunt rezolvate, apar noi intrebari care calauzesc invatarea in continuare. Ori, pe masura ce devine clar ca un anume set de procedee nu merge, elevul se poate intoarce la cunostintele anterioare, pentru a lua in considerare strategii alternative, a fixa obiective partiale sau a redefini problema.11 (Resnick, 1985, Schonafeld 1985 si Silver 1985).

Multe din procesele implicate in citire sau rezolvarea de probleme sunt implicate si in redactarea compunerilor si lucrarilor scrise. Inainte de a scrie (de exemplu o teza) elevul isi activeaza cunostintele anterioare despre subiect, despre planul unei lucrari, despre standardele de performanta cerute, despre pretentiile celui care va citi. De asemenea reflecteaza asupra organizarii textului, stil, expresii specifice, utilizarea citatelor etc. Ca si in rezolvarea de probleme, aceste idei il ghideaza pe elev spre redactarea unei lucrari pe care o evalueaza in permanenta prin raportare la cunostintele anterioare, la scopuri, la cel (cei) care (vor) citi lucrarea s.a.m.d. Mai mult, in masura in care elevul construieste (descopera) noi sensuri, se schimba si cunostintele anterioare12 (Pearson si Tiernay 1984, Graves 1978).

Factori care afecteaza utilizarea cunostintelor anterioare.

Capacitatea de a lega noile informatii de cele anterioare poate fi influentata negativ de mai multi factori. Incercam aici prezentarea pe scurt a unora dintre acesti factori:
- activarea cunostintelor anterioare este ingreunata daca noile informatii sunt neclare, dezorganizate si, oarecum, lipsite de sens13 (Shimmerlik, 1978);
- perspectiva celui care invata influenteaza, de asemenea, invatarea. De exemplu, elevii carora li s-au cerut sa citeasca descrierea unei case din perspectiva unui cumparator potential, vor avea tendinta sa retina informatiile despre localizare, numar de camere, suprafata, zugraveala etc. pe cand cei carora li s-au cerut sa citeasca aceeasi descriere din perspectiva unui spargator, isi vor aminti informatiile despre sistemele de siguranta, numarul si pozitia ferestrelor etc.14 (Anderson, Pichert, 1978)
- gradul de familiarizare cu domeniul de cunoastere. Lipsa de informatii despre un subiect reduce in mod serios capacitatea unui elev de a recunoaste modelele, de a clasifica sau a cauta noi informatii, ori de a genera analogii cu alte situatii sau probleme15 (Resnick, 1984)
- succesul intr-o situatie de invatare nu depinde doar de existenta unor cunostinte anterioare, ci si de capacitatea de acces la aceste cunostinte. In numeroase cazuri cunostintele elevilor sunt inerte. Acestea sunt cunostinte pe care elevii le au, dar nu pot avea acces la ele deoarece nu le-au legat intre ele prin diverse exercitii aplicative, sau le lipsesc strategiile de cautare si recuperare a acestora16 (Bransford, s.a. 1986). Elevii buni utilizeaza strategii de codificare, organizare si recuperare a informatiilor, astfel ca ei acced usor la cunostintele anterioare.

Tipuri de cunostinte

Cercetatorii descriu diferite tipuri de cunostinte. Unele sunt cunostinte de continut cum ar fi notiunile, faptele, denumirile dar si structurile organizationale si genurile, tipurile (ex. genurile literare). Acestea se numesc cunostinte declarative - "CE"-ul invatarii. Alte scheme mentale constau din informatii care ne spun cum sa facem ceva, de exemplu cum sa facem predictii, rezumate, compuneri etc. Acestea se numesc cunostinte procedurale - "CUM"-ul invatarii. In afara de acestea dispunem de cunostinte despre conditiile si contextele in care apar proceduri specifice - cunostinte conditionale - "CAND"-ul invatarii si "DE CE"-ul invatarii. Exemple de asemenea cunostinte: a sti cand sa treci cu privirea peste un text pentru a retine ceea ce este esential si cand sa-l studiezi pentru o intelegere aprofundata; a recunoaste ca doua probleme sunt similare si deci, pot fi rezolvate in acelasi fel; a sti ca cea mai mare eficienta sa obtine prin crearea de obiective partiale; a vedea unde se pot aplica concepte s.a.m.d.
Comparativ cu novicii, cei care stiu sa invete par a-si fi insusit mai multe cunostinte de toate tipurile, dar cercetatorii subliniaza importanta cunostintelor anterioare de tip conditional pentru o invatare eficienta.

ENUNTUL 3. INVATAREA INSEAMNA ORGANIZAREA CUNOSTINTELOR
Caracteristici ale modelelor (pattern-urilor) organizationale.

Un model (pattern) organizational defineste un ansamblu de idei si informatii aranjate intr-un anume fel asa incat acest ansamblu sa poata fi identificat. Modelele organizationale pot fi identificate atat in mintea elevului cat si "in afara" in textele din manual si alte materiale.

Acum si aici ne intereseaza doua modele organizationale:
-genul sau tipul - exemple: poezia, nuvela, reportajul, filmul documentar, artistic, literatura S.F. etc.
- structurile de text - cele mai folosite structuri in expenurea si redactarea unor texte de manual la toate disciplinele sunt de tipul: asemanare si deosebire (comparatie-contrastare), cauza si efect, descriere, problema si rezolvare, secventializare, notiune si exemple16 (Anderson si armbruster, 1984).

Fiecare din aceste structuri are propriile ei caracteristici distinctive pe care elevii buni invata sa le recunoasca si sa le foloseasca pentru a intelege si a produce noi informatii in mod eficient. Ei stiu ca exista indici verbali, "comparativ cu", sau "a fost odata" pentru a semnala un anumit tip de structura de text sau un anumit gen. Elevii model (in a studia si a redacta in scris) stiu, de asemenea, ca exista intrebari cheie sau categorii de informatii asociate cu anumite genuri, structuri de text sau subiecte si teme. Cercetatatorii numesc aceste intrebari cheie si categorii cadre;
Unele din cadre pot fi intalnite in diferite discipline. Sa luam, de exemplu, structura textuala de tip problema si rezolvare (nu e vorba de probleme matematice; orice situatie in care se cauta o solutie poate fi considerata problema).
Intrebarile cheie ar putea fi urmatoarele: CUI SE ADRESEAZA PROBLEMA? CARE ESTE PROBLEMA ? CARE SUNT EFECTELE NEGATIVE ALE PROBLEMEI? CARE SUNT SOLUTIILE POSIBILE? CARE ESTE CEA MAI ADECVATA SOLUTIE?. Cadrele care pot fi intalnite in mai multe discipline sunt numite cadre generice. Alte cadre sunt adaptate unor continuturi specifice si pot fi numite cadre specifice.
De exemplu, urmatoarele categorii de informatii (cadre): forma de relief, conditii climatice, industrii, continente, populatii/culturi, pot fi recunoscute ca apartinand textelor de geografie. In esenta CADRELE SUNT MIJLOACE DE REPREZENTARE A UNOR TEXTE.
Dar modele organizationale intalnim nu numai in textele scrise ci si in sarcinile de invatare din clasa sau din afara ei, precum si in exprimarea orala. Un elev care studiaza diferite tipuri de frunze la botanica isi poate codifica informatia in modele organizationale de tip notiuni si exemple si/sau prin asemanari si deosebiri. Profesorul care foloseste expresii de tipul "spre deosebire de" sau accentuand cuvantul "deoarece", pune in evidenta modele organizationale prin cuvinte indicatoare. De asemenea, limbajul non-verbal contine indicatori ai modelelor organizationale: utilizarea degetelor indica un model secvential (una la mana, doua la mana...), iar desfacerea unui brat indica expresia "pe de-o parte", apoi a celuilalt brat indica "pe de alta parte" s.a.m.d.
Astfel, modelele organizationale alcatuiesc si compun gandirea-vorbirea; scrierea si reprezentarile vizuale ale cunostintelor noastre.
Sa vedem acum cat de importante si care sunt efectele modelelor organizationale in invatare.
Pentru a raspunde la aceste intrebari este important sa intelegem notiunile de text consistent si text inconsistent sau, mai precis, text bine redactat si text slab redactat. Un text este bine redactat atunci cand structura si genul lui corespund scopului autorului, sunt bine semnalate prin cuvinte indicatoare, au coeziune interna si unitate tematica, iar continutul si vocabularul se potrivesc particularitatilor celor care-l citesc. Textele slab redactate sunt dificil de inteles, incoerente, au structuri nepotrivite, nu au cuvinte cu rol de semnal, vocabularul este prea dens si nepotrivit particularitatilor de varsta. Nivelul de redactare a textului are o mare influenta asupra gradului de intelegere a celui care invata.

Numeroase studii au aratat ca elevii de diferite varste si nivele tind sa foloseasca informatiile structurale inerente unui text pentru a-si organiza invatarea si retinerea, daca textul este bine organizat si semnalat17 Smayer, 1984.
In mod asemanator, elevii par a-si reaminti mai bine modelele familiare cum ar fi povestirile decat explicatiile sau expunerile, apoi modelele mai structurate, asemanarile si deosebirile de exemplu, decat modelele deschise, cum este descrierea18 (Schnotz, 1985).
In contrast, textele slab redactate constituie motivul principal al lipsei de intelegere. Ele produc confuzie in mintea elevilor. Pe cand elevii foarte buni par a fi in stare sa impuna ei insisi o organizare si interpretare a acestor texte, elevii mai slabi nu pot face acest lucru. Performantele lor pot fi imbunatatite simtitor daca sunt invatati sa organizeze ei insisi informatiile.
Asemenea descoperiri se aplica si deprinderii de scriere si compunere. Elevii priceputi tind sa dea raspunsuri scrise bine organizate si bine semnalate (prin cuvinte cheie, subtitluri, sublinieri etc.) in comparatie cu cei slabi. Elevii priceputi au de asemenea un repertoriu de modele organizationale sau planuri de redactare a lucrarilor scrise pe care le folosesc si care le usureaza efortul de elaborare a lucrarii19 (Meyer 1984; Scardamalia si Bereitor 1985). De exemplu, elevii priceputi se gandesc la cea mai potrivita structura de text pentru scopul lor.
In ultimii ani, cercetatorii cauta sa identifice limita pana la care lucrarile scrise (de nota maxima) sunt rezultatul cunostintelor din domeniu in raport cu cunoasterea unor modele organizationale, desi ambele tipuri de cunostinte sunt importante.
Cercetarile care studiaza comparativ modul cum invata elevii foarte buni si cei slabi, sugereaza ca un element cheie il constituie structurile de cunoastere mai bine organizate si mai bine integrate de care dispun elevii buni20 (Ballstadt si Mandl 1985). Cand elevilor buni li se cere sa-si insuseasca noi cunostinte ei apeleaza la diverse modele organizationale prin care acestea se leaga de cele vechi.
Novicii par doar a adauga noile cunostinte la cele vechi in structuri lungi, nelegate in nici un fel.De asemenea, in rezolvarea problemelor elevii experti se centreaza pe legarea informatiilor intr-o reprezentare coerenta, verbala sau vizuala a textului.
Utilizarea unor scheme si schite grafice ca reprezentari vizuale ale textului cum ar fi hartile schematice, diagramele, matricole, tabelele etc. faciliteaza o invatare eficienta.
In concluzie se poate spune ca elevii care au interiorizat scheme si structuri grafice specifice asociate cu un anumit gen sau o anumita structura din text sunt capabili sa utilizeze informatiile in diverse moduri:
1. pentru a repera informatiile in ceea ce citeste;
2. pentru a reprezenta informatiile;
3. pentru a selecta ce e important de ceea ce e lipsit de importanta;
4. pentru a impune o organizare in informatii mai slab sau deloc organizate;
5. pentru a integra si a sintetiza informatiile din diferite texte si diferite locuri dintr-un text;
6. pentru a secventializa ordinea de prelucrare a informatiei sau de a da raspunsuri in scris;
7. pentru a lega noile informatii de experienta anterioara;
8. pentru a restructura cunostintele anterioare.

ENUNTUL 4. INVATAREA ESTE STRATEGICA

Se impune pentru inceput sa definim doua concepte:deprindere intelectuala si strategie.
1. o deprindere intelectuala este o activitate mentala care poate fi aplicata la sarcini de invatare specifica
A elabora ipoteze, a face predictii, a rezuma, a intocmi planuri sunt exemple de deprinderi intelectuale;
2. o strategie este un procedeu, o metoda sau cale specifica de a executa o deprindere intelectuala data.
A utiliza un set de reguli pentru a face un rezumat, sau un algoritm de calcul pentru a rezolva o problema sunt exemple de strategii.

ASPECTE METACOGNITIVE ALE INVATARII

Spunem ca invatarea este strategica atunci cand cel care invata este constient de/si isi controleaza eforturile in utilizarea unor deprinderi si strategii particulare.
Aceste caracteristici ale invatarii sunt bine definite prin conceptul de invatare strategica21 (Paris, Lipson si Mixson, 1983)
Constientizarea nu se refera numai la cunoasterea unor strategii cognitive specifice, ci si la cunoasterea modului de utilizare a acestora si a momentului cand sa fie utilizate.
Controlul se refera, in parte, la capacitatea de a supraveghea si directiona propria activitate in directia reusitei, dar si la a sti cand n-ai reusit folosind verificari ale raspunsurilor si rezultatelor. In plus, controlul asupra utilizarii strategiilor se leaga si de cresterea motivatiei, administrarea timpului de invatare. Elevii buni executa sarcinile de invatare pana la capat, manifestand satisfactie si atribuind succesul propriilor eforturi. In acest fel ei invata cum se invete in mod independent si eficient. Din contra, elevii cu rezultate slabe tind sa atribuie unele reusite norocului, intamplarii sau altor factori pe care nu-i pot controla si, in consecinta, ei nu se implica in planificare, supraveghere sau recapitulare.

CARACTERISTICI ALE DEPRINDERILOR SI STRATEGIILOR INTELECTUALE

Prezentam un mic rezumat al enunturilor referitoare la aceste deprinderi si strategii desprinse dintr-o literatura pedagogica destul de mare.
1. Invatarea eficienta presupune flexibilitate in a accede la anumite strategii. Un elev eficient stie cand sa foloseasca o anumita strategie sau cand sa o abandoneze si sa aleaga alta;
2. Elevii cu rezultate bune sunt capabili sa-si dezvolte un repertoriu de strategii de invatare in mod spontan, de-a lungul scolaritatii, deci fara interventii special proiectate;
3. Rezultatele elevilor mai mici sau ale celor slabi pot fi substantial sporite daca sunt instruiti special in domeniul strategiilor de invatare si li se ofera contexte de invatare adecvate;
4. Cercetarile dovedesc ca si elevii mai slabi sunt capabili sa isi insuseasca deprinderi si strategii intelectuale de nivel superior daca li se asigura o instruire efectiva;
5. Tot din cercetari recente se desprinde faptul ca multe deprinderi si strategii nu se transfera, nici chiar in sarcini similare. In general, cu cat o strategie sau deprindere e mai specifica, cau atat e mai dificil de transferat. Pe de alta parte, cu cat o strategie e mai generala, cu atat e mai inutila. Atunci cand elevii sunt invatati o anumita deprindere, este important sa fie invatati si cum sa o transfere in diferite sarcini;
6. Multe deprinderi au functionalitate in toate disciplinele, cum ar fi: activarea cunostintelor anterioare, reprezentarea textului sau problemei, supravegherea propriului progres si rezumarea;
7. Se considera ca invatarea este fragmentata de formarea unor deprinderi izolate, in special cand acestea sunt impartite intr-o multitudine de deprinderi mai mici predate ca scopuri in sine. Asta nu inseamna ca trebuie sa se renunte la formarea deprinderilor. Din contra, se considera ca elevii invata cel mai bine atunci cand formarea deprinderilor intelectuale merge de la dirijarea de catre profesor prin exercitii de modelare si orientare catre autodirijare, prin invatare independenta. Intrebarea este: cum se poate face acest lucru?
Exista in general doua puncte de vedere aflate in controversa. Unii sustin ca deprinderile si strategiile intelectuale trebuie predate in mod explicit in cursuri separate, astfel incat invatarea deprinderilor sa nu interfereze cu invatarea continuturilor. Altii cred ca elevii isi vor insusi strategii de invatare si gandire odata cu invatarea continuturilor si notiunilor din diverse discipline.
Incercand o impacare, Campione si Armbruster22 (1985) considera ca elevii mici si cei cu rezultate slabe au nevoie de o instruire explicita in domeniul deprinderilor, cu multe exercitii si intariri.
Aceste exercitii ar trebui totusi sa se faca pe continuturi din programele de invatamant. Pentru elevii buni se recomanda formarea, pe cat posibil, a acestor deprinderi in contextul lectiilor obisnuite.

ENUNTUL 5. INVATAREA ESTE FAZICA SI RECURSIVA

Activitatea de gandire implicata in invatare apare, in general, in trei faze:
- pregatirea pentru invatare;
- desfasurarea invatarii;
- consolidarea/dezvoltarea invatarii
1. Pregatirea pentru invatare
La inceput, cel care invata va face ceva pentru a-si activa cunostintele anterioare. Uneori rasfoieste textul, problemele, alte documente. Alteori, aceasta activare poate implica o recapitulare mentala sau o rezumare a ceea ce s-a invatat anterior. Aceste activitati au functia de a concentra atentia asupra continutului, a caracteristicilor textului, a strategiilor adecvate23 (Mayer, 1984). Cel ce invata poate folosi aceste informatii pentru a formula predictii, ipoteze despre intelesul continutului, isi poate propune anumite scopuri etc.

2. Desfasurarea invatarii
Pe masura ce elevul citeste, scrie, rezolva probleme, intr-un cuvant, invata, ipotezele elaborate anterior sunt evaluate in raport cu noile informatii sau cu cunostintele anterioare. Unele ipoteze sunt confirmate, altele sunt infirmate. Uneori ipotezele sunt respinse deoarece ele nu sunt sprijinite sau elevul nu poate emite judecati din cauza unor informatii neadecvate. Odata cu asimilarea de noi idei alaturi de altele aflate in stare latenta, in mintea elevului apar noi intrebari pe baza carora se formeaza noi ipoteze si predictii. Astfel, invatarea nu e un proces continuu, linear, ci unul cu porniri si pauze pentru reflectii. In acest proces, elevul isi supravegheaza intelegerea cu ajutorul unor deprinderi intelectuale cum ar fi: autointerogarea, intoarcerea inapoi pentru a verifica sau a clarifica, privirea inainte pentru a anticipa, selectarea si rezumarea a ceea ce este important, compararea noilor informatii cu cele anterioare. In aceasta faza, elevul invata in mod activ sa integreze noi cunostinte in structurile de cunostinte reactivate. In esenta, in actul invatarii, elevii organizeaza ceea ce citesc si genereaza noi intelesuri pe masura ce acestea se leaga de cunostintele anterioare.

3. Consolidarea/Dezvoltarea invatarii
Dupa ce a citit diverse segmente ale unui text, formandu-si un anume sens al semnificatiilor acestora, elevii se pot angaja intr-o serie de activitati ca sa inteleaga textul ca un intreg, sa consolideze ceea ce au invatat, si sa integreze noi constructii intelectuale cu cunostintele anterioare. Unele dintre aceste procese pot fi aceleasi cu cele implicate in timpul desfasurarii invatarii. Altele se refera la legarea ideilor din diferite parti ale textului folosind repartizarea pe categorii, cartografierea, realizarea de scheme grafice, privirea retrospectiva pentru a identifica eventualele lipsuri in intelegere etc.
In caz de neintelegere sau de contradictii, elevul model va incerca probabil sa concilieze punctul de vedere al disciplinei de invatamant cu ideile sale bazate pe intuitie sau pe observatii incomplete aflate in memoria de lunga durata.
Alte activitati de consolidare implica eforturile de a articula ceea ce s-a invatat despre un anume continut sau despre folosirea unei anumite strategii. In plus, elevul model poate cauta sa extinda ceea ce a invatat prin aplicarea noilor cunostinte sau deprinderi la noile exemple si in noi situatii si prin reflectarea la modalitatile de a transfera ceea ce a invatat.
Toate aceste trei faze ale invatarii (pregatirea, desfasurarea, si consolidarea) nu se petrec linear, ci prin cicluri de gandire recursive (cu reintoarceri). Cu alte cuvinte, anticiparea a ceea ce urmeaza a fi invatat, compararea noilor cunostinte cu cele anterioare, oprirea pentru verificarea intelegerii sau pentru reflectarea asupra scopurilor autorului sunt operatii de gandire nonlineare (nu se citeste cuvant cu cuvant si rand cu rand).
Aceste deprinderi reprezinta mai degraba un repertoriu de deprinderi selectate la care, cel ce invata poate apela in diferite momente pentru a-si usura invatarea in situatii particulare. Ele sunt organizate in faze deoarece invatarea insasi pare a se petrece in faze, iar strategii diferite pot fi utilizate in fiecare faza24. (cf.Marzand, Brandt, Hughes, Jones, Presseisen, Rankin si SUhor in presa)

ENUNTUL 6. INVATAREA ESTE INFLUENTATA DE DEZVOLTARE

Un curent important in cercetarile psihopedagogice recente se refera la comparatii intre elevii foarte buni si priceputi in a invata si elevii mai putin eficienti sau profani in arta invatarii, ca si intre elevii mai mici si cei mari. Desi s-au inregistrat multe diferente intre aceste grupuri de elevi, majoritatea se refera la diferente in ceea ce priveste cunostintele anterioare, inclusiv cunoasterea vocabularului, si la diferente in ceea ce priveste repertoriul de strategii cognitive si metacognitive.
Prin urmare, nu este clar daca elevii priceputi in a invata comparati cu cei nepriceputi, incep scoala cu cunostinte mai multe si cu strategii mai eficiente, sau daca aceste diferente se dezvolta cu timpul. Probabil ca ambele situatii sunt adecvate si ca, odata aparute aceste diferente tind sa accentueze si sa perpetueze daca nu se intervine.

Din fericire, exista indicii suficiente si evidente ca elevii cu rezultate slabe pot fi invatati sa foloseasca diverse strategii de invatare/gandire cum ar fi clasificarea, repartizarea pe categorii sau rezumarea25 (Brown, Campione si Day, 1981; Weinstein si Underwood, 1985).
In acelasi timp, elevilor slabi trebuie sa li se asigure diverse ocazii de a exersa si aplica deprinderile in contexte variate, cu feed-back-uri de corectie, si de asemenea, trebuie sa li se asigure o instruire explicita in ceea ce priveste strategiile, mai ales metacognitive. Derry si Murphy (1986)26 au demonstrat ca noi stim cum sa-i invatam pe elevi sa foloseasca strategii de invatare, dar acest lucru nu este de ajuns daca aceste strategii si in special procesele metacognitive nu opereaza cognitiv.

REZUMAT;

- Gandirea este orientata catre scopuri generale; a intelege, a construi semnificatii, a rezolva probleme, a deveni independenti in invatare;
- Esenta invatarii consta in legarea noilor informatii de cunostintele anterioare. Elevii buni fac aceste lucruri prin insusirea unui repertoriu de strategii cognitive si metacognitive. Aceste strategii pot fi invatate in diferite etape.
- Cunoasterea se refera nu numai la cunoasterea faptelor, notiunilor, legilor, regulilor din diferite discipline, ci si la insusirea unor modele organizationale aplicabile la diverse tipuri de texte.
- Gandirea este un proces, in mod tipic, ea implica:
- anticiparea;
- prelucrarea materialului de invatat;
- consolidarea;
- integrarea;
- extinderea/dezvoltarea a ceea ce a fost invatat
- Cu toate acestea, gandirea nu este continua. Cel care invata se poate opri in orice moment pentru a reflecta asupra procesului de invatare, a relatiilor dintre diferite idei din text, problema etc. sau dintre noile informatii si cunostintele anterioare
- Gandirea nu este nici lineara. Cel care invata se poate intoarce la ipotezele initiale pentru a le confirma sau infirma, poate verifica si proba noile informatii in raport cu normele logice sau cu cunostintele anterioare.
In incheiere, am putea descrie invatarea printr-o analogie cu o simfonie bine orchestrata in care se imbina sunete familiare cu sunete noi. O simfonie este efectul interactiunii dintre compozitor, dirijor, instrumente si regulile (legile, normele) muzicii. Fiecare instrument este folosit in mod strategic pentru a interactiona cu alte instrumente, pentru ca temele sa progreseze intr-o arhitectura bogata, in faze, cu unele teme recurente, altele inaintand catre final. In cele din urma, fiecare simfonie ramane singura, cu intelesul ei, desi are relatii cu alte simfonii trecute sau care urmeaza a fi interpretate.
In mod similar, invatarea este o interactiune complexa intre cel care invata, materialele de instruire, repertoriul de strategii de invatare disponibile si contextul invatarii, care include si profesorul. Elevul priceput in a invata abordeaza fiecare sarcina in mod strategic in scopul construirii de intelesuri.
Unele strategii se centreaza pe intelegerea noilor informatii, altele se straduiesc sa lege semnificatiile de predictiile anterioare, iar altele lucreaza la integrarea noilor cunostinte cu cele anterioare.

În acest curs:

Rãsfoieste cursul

<--IDD