USV->IDD-->Teoria Curricumului

CAPITOLUL 2: DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI

CURRICULUM SI DEZVOLTARE CURRICULARA:UN POSIBIL PARCURS STRATEGIC

Elaborarea si infuzia in sistemul de invatamant al unui nou curriculum scolar este un proces complex si de lunga durata. Ca atare, el comporta- dupa cum se stie - numeroase discutii si controverse, productive in masura in care ele pot determina, progresiv, sedimentarea unui parcurs curricular coerent, atat din punctul de vedere al strategiei adoptate cat si din cel al rezultatelor sale concrete.
Intr-un asemenea context, reconsiderarea periodica a unor aspecte privind curriculum-ul, in acceptiile sale conceptuale, dar si in manifestarile esentialmente procesuale se impune cu necesitate. Pornind de la acest fapt, studiul de fata isi propune, pe de o parte, abordarea unora dintre punctele cheie ale dihotomiei curriculum - dezvoltare curriculara; pe de alta parte, el urmareste sa aduca o serie de precizari in ceea ce priveste structurarea unei posibile strategii de dezvoltare curriculara pe termen lung.

1. Curriculm-ul intre concept, "proiect" si "proces"

Curriculum-ul reprezinta - actualmente- un concept focal nu numai in stiintele educatiei, dar si in cadrul practicilor instructionale contemporane. De altfel, exista - si fenomenul a fost nu o data - peste o suta de acceptii ale termenului, acestea fiind extrem de diferite in functie de scolile si curentele care le-au generat. Intr-adevar, conceptul omonim- relativ ingust la inceputurile impunerii sale in aria discutata - a ajuns , mai recent, sa cuprinda tot sau aproape tot ce are legatura cu situatiile de invatare ori cu procesul devenirii umane prin intermediul invatarii.
1.1. Evolutia conceptului : cateva repere. In ciuda diferentelor la care s-a facut referinta, prin curriculum se desemneaza, in genere - si cu trimitere expresa la "invatamantul formal" - atat aria extinsa a ofertelor de invatare si a manierelor de organizare a acestora de catre institutiile scolare, cat si corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul carora sunt proiectate, organizate, implementate, evaluate si revizuite, intr-o maniera, de preferinta, flexibila si deschisa, aceste "oferte", "contexte" ori "activitati " de invatare.
A. Este interesant asadar de remarcat ca, indiferent de sursa lor , mai toate definitiile trecute si actuale ale conceptului de curriculum cuprind - ca un numitor comun - referinta, explicita sau implicita la un "plan vizand invatarea" (Bruggen, J.C. Van, 1993, p.3). De aici deriva insa , si intrebarea ce si cat anume ne intereseaza din ceea ce numim "invatare"?
In acest sens, cea mai veche si restransa definitie a curriculum-ului pare ca se referea doar la ce se preda in institutiile scolare; era vorba, deci, despre o viziune in care criteriul determinant il constituia centrarea excesiva pe continutul instruirii, implicit pe selectarea si organizarea acestuia, fie in "liste", la nivelul unei discipline sau a disciplinelor scolare in ansamblu (Milaret, G.[ed] ,1979,143), fie intr-un "plan general" (Enciclopedia, 1985, p.1145). Tocmai din acest motiv , multe dintre reformele curriculare din anii '60 au initiat cercetari privind asa-numitele "nevoi sociale" , precum si "finalitatile" si "continuturile instruirii", derivand din acestea.
In ciuda unei asemenea acceptii , relativ limitate, unele dintre definitiile mai vechi acopereau si aspecte privitoare la materialele educationale, precum si la problematica metodelor utilizate in procesul invatarii ( Bruggen,J.C. van,1992;Milaret, G.[ed.],1979). Apareau, astfel, si doua noi intrebari : cum si din ce fel de materie se invata in scoala ? Treptat, deci, notiunea de curriculum a inceput sa insemne , din ce in ce mai mult, programul integral al institutiilor educative, ambitionand, totodata, sa clarifice riguros ce, cui si cum sa se predea (Walterova,E.,1991,p.2). Dupa cum se poate observa, conceptul a dobandit cu timpul o relativa dinamica, inglobind, progresiv, aspecte situate, anterior, in afara sferei sale de cuprindere. In acest fel, "curriculum-ul" se va defini, la sfarsitul anilor '70, ca "[...] un ansamblu de actiuni planificate pentru provocarea instruirii : el cuprinde definirea obiectivelor predarii, continuturile, metodele (incluzand si evaluarea), materialele (si manualele scolare) si dispozitiile relative la formarea adecvata a profesorilor" (De Landsheere, G., 1979,s.v.).
Totodata, s-a putut asista in ultimele decenii si la aparitia catorva perspective inedite prin care se incerca stabilirea sferei de interes si de cuprindere a conceptului de "curriculum". Ca o dovada a acestui fapt, inca din 1976, se vorbea despre trei "focalizari" diverse ale interesului celor care se ocupau de "curriculum": inspre disciplina scolara, inspre elev ori, in final, inspre un anumit aspect bine determinat al procesului invatarii (Zais, R., 1976).
Intr-adevar, daca in deceniile trecute, definirea curriculum-ului se facea,in principal, din unghiul "celor care il elaborau" in posibilele sale forme concrete, mai recent, "reflectorul" a trebuit oarecum "reorientat", el fiind indreptat de aceasta data - in directia care ducea dinspre disciplina scolara catre elev. Drept urmare , curriculum-ul a fost definit, rand pe rand, ca un ansamblu care acopera : "experientele instructionale ale elevilor" (Enciclopedia, 1985,p.1145), "toate experientele pe care un elev le are sub indrumarea scolii" (p.1169), ori, in fine, "un set de experiente (care - n.n.) este pus la punct de scoala cu scopul de a disciplina gandirea copiilor si a tineretului" (p.1160).
Intr-un cuvant, curriculum-ul a ajuns sa fie conceput , la ora actuala, ca un "(par)curs pentru/de viata al educabililor" in cadrul institutiilor scolare. (Walterova, E., 1991, p.2). O asemenea acceptie, prin excelenta holistica a curriculum-ului, are, printre altele, meritul de a integra - intr-o fuziune - toate intrebarile pe care ni le putem pune in legatura cu actul invatarii : de ce (sens, valori, functii), cine (caracteristicile subiectului invatarii), ce ( continutul), cand (factorul timp), cum (strategiile invatarii), in ce conditii ("situatia de invatare", materialele utilizate) si cu ce efect (rezultatele asteptate) invata (Walterova, E., 1991, p.2-3).
Tot in cadrul perspectivei "centrate pe elevi" exista, insa, si abordari cu un grad mai inalt de abstractizare si modelare : intr-o asemenea viziune, curriculum-ul este inteles , spre exemplu, ca ("o ancheta metodologica menita sa exploreze ... posibilele modalitati de a gandi experientele umane; nu concluziile, ci modalitatile din care decurg aceste concluzii ") (Enciclopedia, 1985,p.1145). In aceeasi ordine de idei, J.Rogan si J.Luckowski, (1990,p.17) concep curriculum-ul ca pe o "[...] intrepatrundere de experiente si idei, atat la nivel personal, cat si social. La nivel personal, el este vazut ca un mijloc de a ajuta elevii sa-si reconstruiasca propriile experiente si sa caute propriile lor intelesuri (s.n.)".
Important este, asadar, de observat ca , actualmente, notiunea de curriculum priveste nu atat ansamblul experientelor de invatare care "i se administreaza" elevului, ci, mai degraba, experienta interiorizata si, deci, "tradusa" de catre aceasta in propriile sale coduri cognitive si actionale; este, daca se poate spune asa, sistemul "experientei achizitionate",prin care tanarul va deveni - progresiv - independent, creator si flexibil, "adaptandu-se (permanent - n.n.) la cerintele vietii active " (Rhoades, G.,1989,p.13). Curriculum-ul ar constitui deci , dinamica devenirii personale prin invatare.
In acest sens, o comutare interesanta in teoria curriculara a intervenit in anii '80, odata cu impunerea conceptiei constructiviste privind invatarea si predarea. Potrivit acesteia "[...] in timp ce abordarile traditionale relative la invatare si predare privesc in special modul de transmitere a informatiei si un mod 'absorbtionist' de invatare, concepand curriculum-ul ca 'un curs de strabatut', abordarea constructivista ofera prioritate efortului propriu-zis al studentului de a intelege [...]. Este, de fapt, trecerea de la transmitere - prin tranzactie - la transformare " (Sense of Beloging, 1993, p.20).
B. Trebuie , insa, remarcat ca, in orice etapa de reforma curriculara, in locul tipului de definitii mentionate mai sus sunt preferate - de regula - acceptiile operational-pragmatice, si anume acelea care definesc curriculum-ul in termeni actionari , de aplicare in proces a unui posibil produs curricular, derivat dintr-un demers de dezvoltare. Este firesc, de aceea, ca, intr-un studiu relativ recent, D.Walker (1990) sa porneasca de la o astfel de acceptie.
Potrivit autorului, curriculum-ul priveste (a) ceea ce profesorii si elevii intreprind in comun ; (b) ceea ce elevii, profesorii si alte persoane implicate recunosc ca fiind important din punctul de vedere al invatarii si al aprecierii rezultatelor acesteia; si (c) maniera in care se asigura interrelationarea celor doua realitati, dar si interactiunea acestora cu "situatia de invatare" ipostaziata in timp si in spatiu.
O asemenea abordare nu face altceva decat sa o restructureze pe aceea oferita, cu putini ani mai inainte de A.A. Glatthorn (1987); autorul citat identifica , in cadrul curriculum-ului, trei componente : (1) planurile elaborate pentru a ghida invatarea in scoala, planuri reprezentate prin documente comportand diverse niveluri de generalitate; (2) implementarea acestor planuri in contextul scolar; si (3) "mediul de invatare" care influenteaza procesul subsecvent.
Este clar pentru oricine ca definitiile de mai sus includ in conceptul de curriculum nu numai produsele curriculare - cum ar fi, spre exemplu, planurile, "programele" si diversele alte documente scolare - , dar si latura actionala a concretizarii lor; si aceasta, desi - asa cum arata recent J.van Bruggen (1993, p.7) - in literatura europeana de specialitate, termenul de curriculum "[...] este folosit mai mult pentru a indica documente (s.n.) avand titluri diverse de abstractie si specificitate".
De altfel, o interesanta ierarhizare a acestor documente - instructiva si pentru discutiile actuale din Romania, relative la problema curriculum-ului - este oferita de acelasi A.A. Glatthorn (1987).
Astfel, autorul face diferenta intre 6 tipuri de curriculum : (1) curriculum recomandat ( un document elaborat de un comitet, de un grup ori un minister, sub forma unei "programe ideale", de referinta , fara statut prescriptiv); (2) curriculum scris ( un curriculum oficial, prescris pentru o tara, o scoala, o clasa s.a.m.d., corespunzand, spre exemplu, si programei scolare din traditia romaneasca);(3) curriculum predat ( ceea ce profesorul reuseste sa predea in mod real in clasa din ceea ce i s-a prescris); (4) curriculum ca resurse ( cuprinzand acele elemente care sustin material transpunerea curriculum-ului : manualele, alocarea de timp, corpul profesoral etc.); (5) curriculum testat (ceea ce se testeaza din curriculum-ul scris ); (6) curriculum invatat (ceea ce elevul a invatat realmente din ceea ce i s-a predat).
Asadar, este important sa aratam ca , in cele ce urmeaza, ne asumam ambele tipuri fundamentale de acceptii ale conceptului de curriculum. Potrivit acestor acceptii, in sens larg, procesual, intelegem prin curriculum ansamblul contextelor si experientelor de invatare , inclusiv a manierelor de organizare a acestora, pe care elevul le parcurge in cadrul scolii si care au rolul de a-l sprijini in procesul autoformarii sale constiente. In sens restrans , proiectiv, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente scolare de tip orientativ in cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative, experientele de invatare, dar si modelele de organizare specifica a acestora pe care scoala le ofera elevului.
Se impune, insa, o nuantare : nu este vorba aici despre simpla elaborare a unor documente birocratice si inflexibile, de vreme ce in ultimul timp, "filosofia curriculum-ului a comutat accentul de pe documentele birocratice spre luarea de decizii care preced, insotesc si urmeaza actele oficiale " (cf. Birzea, C.,1993, p.66). Altfel spus, chiar si in cadrul celei de-a doua acceptii accentul trebuie sa cada pe proces, adica pe "maniera in care sunt organizate situatiile de predare, invatare si evaluare" (Ibidem, p.66).
1.2. Curriculum si dezvoltare curriculara. Distinctia mentionata anterior explica, de altfel,si diferenta destul de neta care se opereaza in majoritatea tarilor lumii intre "teoria curriculum-ului" , "curriculum-ul", in calitatea sa de concept, si, de ce nu, "teoreticienii" curriculum-ului - pe de o parte - si "dezvoltarea curriculara" (engl. 'curriculum development'), "curriculum-ul ca/in produse" si "conceptorii", "descriptorii" sau "proiectantii" de curriculum - pe de alta parte.
De aceea, este, probabil, timpul sa se introduca si in Romania- in locul denumirilor de "proiectare/planificare curriculara" - sintagma "dezvoltare curriculara", clarificand, totodata, si aria pe care o acopera un asemenea concept. Care ar fi, asadar, obiectul domeniului pe care il avem in vedere?
"Dezvoltarea curriculara" isi propune, in esenta, sa elaboreze si sa testeze - in vederea relativei oficializari, deci si a generalizarii ulterioare - acel corpus de documente care consemneaza ofertele educationale si experientele de invatare pe care scoala le poate propune elevului. Este vorba - in principal - despre documente de tip proiectiv (liste de finalitati si obiective de diverse categorii; corpusuri de "contexte", "conditii" si "activitati" de invatare;programe etc) sau aplicativ (materiale-suport pentru profesori si elevi, diverse materiale auxiliare, manuale, standarde de tip curricular etc).
In aceeasi ordine de idei, "conceptorii de curriculum" pot oferi fie materiale de utilizat nemijlocit in sistem, fie documente care sa orienteze/ghideze testarea si implementarea unui nou curriculum. De fapt, "circuitul curricular" ar trebui sa acopere - in principiu - urmatorul ciclu complet: elaborare - testare- aplicare - revizuire . Intr-adevar, din punctul de vedere al "proiectantilor de curriculum", mai important chiar decat elaborarea produselor curriculare ar fi verificarea acestora in proces si - mai mult - operarea, pe baza datelor si a informatiilor acumulate, a unor revizuiri si corecturi permanente la nivelul textelor programatice, de tip mai mult sau mai putin prescriptiv.
Concluzia absolut necesara de retinut este ca "dezvoltarea curriculara" nu reprezinta o suma de acte punctuale, finalizate - asa cum se crede, deseori, in mod eronat - prin elaborarea unor programe, ci un proces de permanenta reconsiderare critica si rafinare a practicilor curriculare in uz. Importanta si caracterul permanent al unui asemenea demers este confirmat, de altfel, si de existenta, in numeroase tari a unor institute de dezvoltare, special create in acest sens, ca sa nu mai vorbim despre recunoasterea inechivoca a profesiei de "proiectant de curriculum".
[Evident, in cadrul unor asemenea institutii un accent aparte se pune pe elaborarea celor mai apropiate strategii si tactici de dezvoltare curriculara si de management al intregului proces descris anterior (cf. Boersma, K., 1994, p. 5-8).]

2. "Curriculum-ul consemnat" : ipostaze

Dupa cum am aratat in capitolul precedent, in perioadele de reforma curriculara, accentul cade pe cea de-a doua acceptie - proiectiva - a conceptului discutat. O prezentare - fie si succinta - a celor mai importante ipostaze ale segmentului de curriculum consemnat in documente scolare de diverse tipuri este, de aceea, binevenita.
2.1. "Curriculum-ul scris" si "curriculum-ul formal". Potrivit terminologiei lui A.A. Glatthorn (1987), prin "curriculum scris" se intelege - asa cum s-a mai remarcat - un curriculum pregatit pentru un sistem national de invatamant, pentru o scoala, pentru o clasa, o perioada de invatare etc. Odata sanctionat, printr-o decizie de ordin administrativ, curriculum-ul se institutionalizeaza, devenind "oficial" sau "formal". Gradul de obligativitate in proces al unui asemenea curriculum este extrem de diferit, de la tara la tara, in functie de o serie de factori care concura la functionarea diverselor sisteme de invatamant din lume ( a se vedea , in acest sens, Crisan ,Al. et.al., 1994, p. 12-13).
In ceea ce priveste sistemul ramanesc de invatamant - tinand seama si de o serie de elaborari care l-au marcat in ultimul secol al evolutiei sale moderne - curriculum-ul formal ("oficial"), in calitatea sa de proiect educativ, ar trebui sa cuprinda, in principiu, urmatoarele componente: # Documentele de politica educationala in masura sa consemneze finalitatile educatiei formale si informale, in perspectiva mutatiilor unei societati in devenire; # Obiectivele generale ale sistemului de invatamant; # Planul de invatamant; # Obiectivele de formare pe tipuri de scoli si pe cicluri; # Curriculum-urile pe discipline sau pe arii curriculare; # Manualele si materialele auxiliare pentru elevi, de preferinta alternative; # Ghidurile si celelalte tipuri de materiale pentru profesori; # Instrumentele de evaluare.
2.2. "Curriculum-ul de baza" ('core curriculum'). Prin conceptul de 'curriculum de baza' ('core curriculum') se inteleg realitati foarte diferite in functie de tara in cauza.
[ Iata , in acest sens, doar cateva exemple: in Norvegia, de pilda, " core curriculum-ul" se prezinta ca o descriere relativ amanuntita a asa-numitelor "profiluri de formare" (vezi Core curriculum, 1994); in Olanda, el se defineste pe baza a trei componente: (1) o lista de discipline; (2) intervalul de timp recomandat pentru fiecare disciplina; (3) cincisprezece seturi de obiective terminale (vezi Basic education, 1994, p.8). In invatamantul din Cehia - ca sa dam si exemplul unei tari din Europa Centrala - se vorbeste, mai degraba, despre 'core objectives', care corespund, in principiu, obiectivelor generale ale sistemului. In alte situatii, core curriculum-ul acopera realitatea circumscrisa prin conceptul de "cultura generala" (pentru o incercare de definire a acesteia, vezi Salade, d.,[ed.],1982, p. 66 si urm.), cel de "educatie generala" sau "de baza" ori cel de "trunchi comun". Exista, totodata, si o serie de sisteme de invatamant in cadrul carora - din cate cunoastem - conceptul nu este folosit.]
Avand in vedere structurarea specifica a scolii romanesti, precum si evolutiile cele mai recente in circumscrierea acestei categorii a stiintelor educatiei, consideram ca, in cadrul invatamantului general, 'core curriculum'-ul ar trebui sa fie consemnat in urmatorul corpus de elemente : # Finalitatile educatiei, definite in termenii unei politici educationale deschise si flexibile; # Obiectivele generale sau profilul de formare vizat de invatamantul general (engl.'core objectives'); # Sistemul obiectelor de studiu si durata destinata abordarii acestora; # Obiectivele terminale ale diverselor arii curriculare (si discipline), pe cicluri de invatamant (engl. 'attainment targets'); # Obiectivele specifice ale diverselor arii curriculare (si discipline), pe ani de studiu; # Continuturile, "contextele" si principalele " actiuni" de invatare aferente acestor obiective; # Standardele consemnand performantele minime de atins in zona diverselor arii curriculare de catre absolventii invatamantului general.
Intr-un cuvant, curriculum-ul de baza ar avea menirea de a circumscrie, intr-o maniera flexibila si orientativa, acel ansablu de cunostinte disciplinare, capacitati metodologice si atitudini fundamentale (Propositions, 1991; Aims, 1992) la a caror structurare ar trebui sa tinda scoala prin ansamblul demersurilor sale educative si instructive; el ar urma sa ofere, totodata, si modele de mecanisme decizionale si de organizare privind implementarea si revizuirea permanenta a propriilor componente.

2.3. "Curriculum-ul disciplinar" si "programa scolara". Segmentul cel mai important al "curriculum-ului scris" (consemnat), in acceptia sa restransa, este documentul care - in numeroase tari - poarta denumirea de programa scolara, "curriculum disciplinar" ( a se vedea, spre exemplu, pentru Spania, Diseno curricular, 1989, iar pentru Anglia, Consultations,1994), sau, mai recent, "organizare curriculara" ( a se vedea, printre altele, noile programe din Portugalia - Programa,1994).
In mod curent - din ansamblul de elemente care circumscriu curriculum-ul de baza - "curriculum0ul disciplinar" (sau "programa scolara operationala"), capteaza - pentru fiecare caz in parte - , dar si intr-o deplina coerenta transdisciplinara urmatoarele componente (Crisan, Al.,et al.,1994) : o anumita conceptie privind "tratarea pedagogica" a unei arii curriculare date (sau a unui obiect de studiu); un corpus de obiective de diverse tipuri (pe ciclu si pe an de studiu); un corpus orientativ al "blocurilor de continut"; un ansamblu de recomandari privind caile, mijloacele, demersurile de tip metodologic, precum si oferta de "situatii", "conditii", "contexte" etc de invatare, necesare atingerii obiectivelor; un set de sugestii privind evaluarea performantelor obtinute.
In virtutea acestei structurari, curriculum-ul disciplinar poate deveni, in timp, un "sistem de referinta" - inteles in sens foarte larg- constituind, totodata : (a) un punct de pornire in redactarea unor manuale alternative; si (b) un instrument de orientare pentru profesor si elev.

2.4. "Curriculum national" si "curriculum cu baza in scoala" (engl.'school-based curriculum'). Una dintre problemele cele mai actuale ale "dezvoltarii curriculare" priveste modul in care diversele sisteme de invatamant asigura echilibrul dintre "curriculum-ul national" (elaborat, de cele mai multe ori, de ministere, institute de dezvoltare sau grupuri de experti si avand o valabilitate pe plan national) si "curriculum-ul cu baza in scoala" (realizat pe plan local, fie de catre un grup de profesori, pentru intreaga scoala, fie de catre echipele profesorale de discipline); el prezinta o serioasa adaptare a "curriculum-ului national" la resursele, structurile, nivelul si obiectivele (valorile) pe care o anumita scoala si le creeaza/asuma .(vezi si Nias, J. et al., 1992, p. 166 si urm.).
[ Exista, pe plan international, o mare varietate in manifestarea acestui echilibru. In unele tari - este cazul si al Romaniei - curriculum-ul national este, pentru moment, integral obligatoriu pentru toate scolile din tara, curriculum-ul cu baza in scoala acoperind doar zona transpunerii concrete in proces. In alte tari, doar un anumit procentaj (de aproximativ 60-70%) din curriculum-ul national este obligatoriu, restul intrand sub autoritatea instantelor locale. Exista si sisteme de invatamant (cel olandez, englez, norvegian etc), in cazul carora curriculum-ul national asigura doar un cadru foarte general de finalitati, principii si obiective, concretizarea la nivel de documente si de actiune didactica fiind strict de competenta scolilor, care au - evident - o solida traditie in acest sens.]
Dupa cum este lesne de inteles, echilibrul la care ne-am referit vizeaza, in fond, gradul de centralizare sau, din contra, de descentralizare a procesului de invatamant, dar mai ales, a sistemului decizional subiacent (Birzea, C., 1993; Fullan, M., 1994, p.67 si urm.). Este in afara oricarei indoieli ca descentralizarea progresiva la nivelul dezvoltarii si deciziei curriculare prezinta avantaje care nu ar trebui neglijate, nicidecum, la nivelul sistemului romanesc de invatamant.

3. O ipoteza privind strategia elaborarii unui nou curriculum scolar

3.1. Preliminarii. Avand in vedere complexitatea realitatii curriculare,dezbaterile generate de preconizata reforma a invatamantului romanesc (a se vedea Birzea, C. et al.,1993; Cristea, S., 1991; 1994; World Bank Project, 1994) au sugerat - printre altele - ca o problema esentiala, dar mai putin abordata pana in prezent, este si aceea relativa la strategia elaborarii unui nou curriculum scolar. De altfel, asa cum aratam cu alt prilej (Crisan, Al.,1993), orice reforma a curriculum-ului comporta un complex de elaborari si pasi, vizand, de regula, structurarea treptata a unei componente organizatorice si institutionale, a uneia conceptuale si, in sfarsit, a uneia de natura strategica si tactica.
[ Componenta (C) conceptuala cuprinde trei (sub) componente (SC) : cea teoretica si aplicativa (privitoare la optiunea pentru un anumit model educational,precum si pentru modelul actional de implementare a acestuia); cea de reglaj (vizand stabilirea finalitatilor educatiei, dar si a principiilor care vor monitoriza functionarea sistemului de invatamant) si, in fine, cea proiectiva (acoperind "proiectul concret" de realizare a celorlalte subcomponente). Componenta strategica se structureaza din urmatoarele procese (SC); planificarea "pasilor" de strabatut; implementarea acestora; evaluarea primelor rezultate; revizuirea continua, pe baza acestor rezultate. Componenta institutionala cuprinde atat structurile organizatorice implicate in reforma curriculum-ului, cat si regulamentele (ghidurile) de functionare a acestora.]
In cele ce urmeaza, ne vom ocupa de o serie de aspecte privind componenta strategica.

3.2. Structura strategiei. In ceea ce priveste demersul de planificare a elaborarii noului curriculum, trebuie sa tinem seama de intersectia, in cadrul acestuia, a trei categorii de fapte: (a) componentele curriculare care urmeaza a fi realizate; (b) calendarul transpunerii; (c) cadrul organizatoric si institutiile implicate, alaturi de mecanismele lor de functionare. Vom incerca sa surprindem mai jos structura si dinamica primelor doua aspecte.

3.2.1. Parcursul strategic propus vizeaza elaborarea si implementarea unui numar de 7 componente de baza : (1) finalitatile si obiectivele generale ale sistemului de invatamant; (2) obiectivele terminale ale diverselor cicluri, arii curriculare sau discipline; (3) obiectivele specifice ale diferitelor arii sau discipline, pe ani de studiu; (4) "programele", in sensul restrans al cuvantului, cuprinzand unitati de continut, dar si ansambluri de contexte si activitati de invatare vizand ariile sau disciplinele din planul de invatamant; (5) diversele tipuri de materiale - suport de predare/invatare; ghiduri pentru profesori etc; (6) instrumentele de evaluare curenta/finala si de examinare; (7) strategiile de formare initiala si continua a cadrelor didactice.

3.2.2. In ceea ce priveste calendarul de realizare, acesta cuprinde: (a) o faza preliminara, de elaborare; (b) una intermediara, de testare si (c) una de generalizare.

A. Faza preliminara porneste, de regula , de la o diagnoza - pe cat posibil, profesionista - a starii prezente a domeniului vizat, demers care urmareste, in esenta, evidentierea acelor disfunctii ("de proiectare" si "de proces"), care induc nevoia unor schimbari mai mult sau mai putin adanci in sistemul de invatamant si a caror "neutralizare" se ambitioneaza prin noua paradigma curriculara avansata.
Constatarile se coroboreaza, apoi, cu datele cele mai pertinente pe care le pot furniza trei dintre reperele definitorii in reglarea oricarei strategii de innoire ( Crisan, Al., et al., 1994): traditia demna de a fi reconsiderata, la un moment dat, in aria problematica avuta in vedere; inovatia de varf, evidenta in multe dintre evolutiile care au loc actualmente pe plan international si, in sfarsit, finalitatile pe care un anumit sistem de invatamant si le formuleaza pentru o etapa data.
Pe aceasta baza, obiectivul primei faze, este elaborarea progresiva - prin implicarea, inca din primele momente, a cadrelor didactice - a unor noi "programe disciplinare", construite, insa, intr-o viziune coerenta, prin excelenta curriculara. Aceasta faza are in vedere, sintetizand la maximum,urmatorii pasi: (1) redefinirea - intr-o prima schita provizorie, "de lucru" - a finalitatilor si a obiectivelor generale (de tip transdisciplinar) ale invatamantului romanesc, in ideea conceptiei care guverneaza reforma; (2) redefinirea - in aceeasi maniera - a obiectivelor terminale ale diverselor cicluri ale sistemului nostru de invatamant; (3) realizarea - pornind de la acestea - a unei schite (a unei "baze de discutie") privind noile obiective terminale (engl. "attainment targets") ale diverselor arii curriculare sau discipline, pe ani de studiu, iar, mai tarziu, pe nivele de competenta; (4) elaborarea unei prime schite orientative de "programa - cadru".

[ Echipa de dezvoltare curriculara din cadrul Institutului de Stiinte ale Educatiei a respectat intocmai parcursul strategic expus mai sus. Astfel, s-a urmarit - ca o finalizare a fazei preliminare la care ne-am referit - realizarea primei versiuni a unuia dintre cele mai importante segmente ale curriculum-ului in ipostaza sa proiectiva, sub forma unor "texte preliminare de programa scolara" pentru principalele discipline studiate in invatamantul secundar romanesc (vezi Crisan, Al. et al., 1992). Aceste documente cuprindeau, in esenta, primele trei dintre secventele componente ale oricarui curriculum disciplinar (Supra, 2.3.).]

Noutatea abordarii curriculare, asa cum s-a prefigurat ea in cadrul variantelor din 1992 a acestor "curriculum-uri", a constat in cateva "comutari" esentiale, dintre care amintim : trecerea de la invatarea centrata pe acumularea de informatie la cea definita prin structurarea/"construirea" graduala de capacitati si competente; de la continuturi "directive" la continuturi flexibile, avand un caracter exclusiv orientativ; de la invatamantul magistro-centrist la unul focalizat pe actiunea propriu-zisa a elevului si, nu in ultimul rand, pe previzionarea acestuia din urma, ca "proiectant" si actor al propriei formari etc.

[ Este vorba, in esenta, despre un model constructivist de dezvoltare curriculara, potrivit caruia intr-un curriculum importante sunt nu cunostintele transmise, ci "efortul propriu al elevului de a intelege", precum si capacitatile sale de a-si construi treptat cunoasterea (Miller, J.P., 1988 - apud Sense of belonging, 1993, p. 20).]

In plus, in ceea ce priveste statutul pedagogic al "curriculum-urilor" in discutie, acestea au marcat - inainte de toate - trecerea de la "programele centrate pe continuturi" la "programele operationale, focalizate pe obiective dar si pe ansambluri de "contexte" si "situatii de invatare". Totodata, ele au fost concepute ca programe - cadru, deschise si flexibile, adecvate realizarii - in viitor - a unor manuale alternative.

[ Unitatea,pe plan national, a manualelor alternative - in conditiile in care selectarea si organizarea continutului vizat urmeaza a fi diferita de la caz la caz - va fi asigurata prin (a) respectarea aceluiasi set de obiective generale si "de referinta" (cf. Francais - OR, 1989) si (b) cerinta de a acoperi - intr-o maniera, pe cat posibil, originala si inedita - toate tipurile de elemente de continut cuprinse in programa. In ceea ce o priveste, unitatea procesului de evaluare va deriva din faptul ca : (a) instrumentele de evaluare vor avea, ca baza de elaborare, "obiectivele de referinta" pe clase - aceleasi pentru toate scolile si toate manualele, indiferent de structura si de forma lor; (b) instrumentele de evaluare ar urma sa fie centrate pe aprecierea nivelului de structurare a unor competente si capacitati masurabile in performante concrete .]

Odata definitivata si acceptata, prin diverse acte de tip decizional, un asemenea tip de "curriculum scris" devine - potrivit taxonomiei lui A.A. Glatthorn (1987) - un "curriculum oficial", cu rol de asigurare a coerentei conceptuale si functionale la nivelul sistemului.

B. In cadrul cercetarii intreprinse de colectivul de curriculum din Institutul de Stiinte ale Educatiei, aceasta oficializare a fost conceputa, insa, ca urmand abia dupa o a doua faza - extrem de importanta - cea de testare sau de pilotare a noii paradigme curriculare.

[ Conform literaturii de specialitate, in cadrul reformelor curriculare, validarea programelor poate avea loc fie empiric (prin testari pe esantioane reduse si pe problematici excerptate din curriculum), fie experimental (Seguin, R., 1991).]

Datorita numarului restrans de cercetatori, precum si din cauza unor limite financiare ne-am propus - in acest context - realizarea, in doua modalitati diferite, a unei asemenea testari.
Prima dintre ele - desfasurata sub forma unei anchete nationale pe baza de chestionar - a vizat, recurgand la esantioane riguros delimitate de cadre didactice, sa investigheze dinamica receptarii de catre comunitatea pedagogica romaneasca a paradigmei curriculare avansate prin textele preliminare ale unor noi curriculum-uri disciplinare, asa cum se infatisau acestea in 1992.
Analiza statistica a datelor obtinute prin aceasta ancheta ne-a dovedit (Crisan, Al..et.al., 1993), pe de o parte, ca - la nivelul populatiei de cadre didactice din invatamantul secundar - componentele "obiective" si "continuturi" ale noului curriculum au fost validate (Ibidem, p.300 si urm.). Pe de alta parte, pe baza unor itemi special introdusi in chestionare, s-a putut realiza si o utila analiza a necesitatilor ('needs analysis'), identificate de catre cei care lucreaza la catedra, privind tipul si natura acelor materiale (auxiliare sau de suport) prin intermediul carora s-ar putea produce "iesirea" dinspre curriculum-ul disciplinar scris - fie si in forma sa preliminara - spre cel "efectiv" , adica spre acela care se desfasoara la clasa.
Confruntand aceasta "necesitate" cu nivelul la care se gasesc elaborarile noastre curriculare, s-a ajuns la concluzia ca aceste materiale - acoperind, de fapt, intervalul spatial si temporal dintre curriculum-ul scris si viitoarele manuale alternative ar fi cu atat mai utile cu cat ele ar putea oferi cu titlu de ilustrari : (a) module alternative de realizare a legaturii dintre noile obiective prevazute in curriculum-ul scris si posibilele arii de continut (la nivelul programei, strict orientative), menite sa duca la atingerea obiectivelor pe parcursul activitatii concrete la scoala; (b) module alternative de selectare si organizare a categoriilor de continut aferente noilor obiective; (c) module strategice alternative care sa asigure, in cursul instruirii, trecerea de la "curriculum-ul proiectat" la cel nemijlocit "realizat"; (d) modele metodologice noi si alternative, "supra-curriculare", apte de extrapolare la cele mai diverse situatii de invatare.

[ Utilitatea unor astfel de materiale - aplicate in unitatile-pilot pe tot parcursul anului scolar 1993/94 - s-a dovedit a fi in afara oricarei indoieli. Intr-adevar, cu ajutorul lor, a putut avea loc, in primul rand, testarea - printr-o confruntare nemijlocita cu realitatea scolii - a noii perspective pedagogice pe care o ofera forma preliminara a curriculum-ului scris. In al doilea rand, premergand viitoarele manuale alternative, materialele de acest tip - difuzate in sistem - au contribuit la facilitarea intelegerii si extinderea in viitor a noii viziuni curriculare. In alta ordine de idei, modulele in discutie au putut oferi elevului o gama mai larga de "situatii de invatare" si de "conflicte cognitive", nu numai inedite, dar si infint mai incitante decat cele cuprinse in actualele manuale scolare. In al treilea - si nu in ultimul rand - realizarea si, apoi, aplicarea , chiar si intr-un segment redus al sistemului, a acestor materiale curriculare au fost importante si prin faptul ca ele au putut furniza - prin feed-back - date semnificative pentru o serie de corecturi, revizuiri si rafinari care se impuneau la nivelul textului preliminar al curriculum-ului scris.]

Tot in aceasta faza, de testare, s-ar putea inscrie si alti cativa pasi; este vorba despre elaborarea - in paralel - a unor instrumente de tip experimental, prin care sa se asigure evaluarea gradului de atingere a unora dintre obiectivele specifice avansate, precum si de asimilare a materialelor de predare/invatare utilizate. Ca o interfata a demersurilor mentionate, s-ar impune si dezvoltarea unui sistem de formare initiala si continua a cadrelor didactice, sistem care sa se axeze pe (a) un curriculum propriu, urmarind dezvoltarea unor competente si capacitati pedagogice de construire/utilizare a componentelor curriculare vizate mai sus; (b) materiale-suport de tip metodologic pentru profesori (Fullan, M., 1994, p.104 si urm).
La finele celei de-a doua faze, pe baza unor curriculum-uri oficializate, se poate anunta un concurs de module sau de manuale scolare alternative, de "ghiduri didactice pentru profesori", precum si de tehnologii didactice inovatoare etc, construite atat pe baza unor repere, de data aceasta relativ verificate si consolidate prin testare, cat si pe baza noilor competente pedagogice dobandite de catre profesori.

C. Faza a III-a, de generalizare, ar incepe odata cu difuziunea in masa a noii conceptii curriculare, inclusiv prin intermediul manualelor scolare alternative.
Probabil ca, dupa folosirea timp de cativa ani a primei "generatii" de manuale alternative, multe dintre elementele curriculum-ului oficializat vor fi regandite si rafinate. De altfel, acest permanent feed-back, actionand dinspre "actiunea scolara" spre zonele de proiectare este o conditie sine qua non a bunei functionari a sistemului curricular.

4. Concluzii

Se poate afirma, in final, ca un curriculum generalizat nu inseamna nicidecum un curriculum imuabil si impermeabil la schimbare. Din contra, "starea naturala" a curriculum-ului este tocmai procesualitatea si dinamica sa continue, capacitatea de a se regenera mereu, ca urmare a detectarii si solutionarii propriilor disfunctii intrinsece. Evident, in conditiile in care curriculum-ul va intra in acest proces de permanenta revizuire/regandire, accentul in demersul de dezvoltare se va pune treptat pe realizarea unor materiale curriculare variate, destinate ameliorarii calitatii procesului de invatare, dar si pe "reorientarea" mai accentuata a demersurilor de elaborare spre unitatea scolara.
In acest sens, se poate anticipa ca tipul si numarul unor eventuale "materiale-suport" pentru elev, profesor sau chiar parinte se va extinde substantial.Daca , in faza a II-a, rolul unor asemenea materiale era, mai degraba, sa sensibilizeze cadrele didactice, atragandu-le spre actul inovarii, ca parteneri in difuzarea si generalizarea unei anumite formule curriculare, in faza a III-a, accentul va cadea pe realizarea unor instrumente in masura sa dezvolte autonomia cadrului didactic, transformandu-l din partener la inovatie in conceptor de inovatie.(Rogojinaru, A.et.al.,1992; Clary, M., 1993,p.237 si urm; Cros, F.,1993; Fullan,M., 1994); si , de ce nu, in manager al unui curriculum generat in si pentru unitatea scolara de baza.

Urmand un asemenea proces, germenii descentralizarii curriculare sunt promovati, in fapt, de insusi parcursul strategic adoptat, care - doar in aparenta - pare sa ofere o imagine relativ centralizata.

În acest curs:

Rãsfoieste cursul

<--IDD