USV->IDD-->Teoria Curricumului

CAPITOLUL 4: CUM SE PLANIFICA UN CURRICULUM

Cum se planifica un curriculum? Raspunsul la o asemenea întrebare pare a fi ,oarecum confuz, în literatura asupra curriculumului. Asa numitul Tyler Rationale descrie patru probleme la care orice planificator de curriculum trebuie sa se adreseze1. Taba pune la dispozitie sapte pasi care trebuie urmati2."Modelul naturalistic" al lui Walker descrie trei elemente de planificare a curriculumului3."Modelul" lui Johnson reprezinta curriculumul ca un "output" al unui sistem si "input" pentru altul4,iar sistemul conceptual al lui Goodlad descrie trei nivele diferite de decizie curricu-lara5.În aceste conditii ramâne întrebarea:ce înseamna, de fapt, o planificare curriculara sau,altfel spus,sunt acestea raspunsuri la întrebari diferite ?

Vom argumenta ca acesta larga varietate de abordari ale planificarii curriculare poate fi înteleasa partial ca un set de raspunsuri la probleme de planificare diferite.Pentru acesta vom examina raspunsurile la trei întrebari legate de planificarea curriculara:

1.Problema procedurala:ce pasi ar trebui urmati în planificarea unui curriculum ?
2.Problema descriptiva:cum se planifica actualmen-te curriculumurile?ce fac ,în realitate ,planificatorii de curriculum ?
3.Problema conceptuala: care sunt elementele pla-nificarii curriculare si cum se leaga unul de altul din punct de vedere conceptual ?

În scopul întelegerii mai depline a planificarii curri-culumului trebuie sa examinam nu numai diferite probleme de planificare a curriculumului dar si diferite perspective de planificare a acestuia.Multi autori sustin ca gândirea asu- pra curriculumului a fost dominata numai de o singura per-spectiva a planificarii si acest fapt a influentat nu numai raspunsurile la cele trei probleme subliniate mai sus ci chiar formularea acestor întrebari.

PERSPECTIVA TEHNICO-PRODUCTIVA

Aceasta perspectiva, care mai este numita si perspectiva dominanta, este cel mai bine reprezentata de activitatea lui Ralph Tyler.Rationalul lui Tyler ( Tyler's Rationale ) pentru planificarea curriculumului a avut o influenta majora asupra gândirii în domeniul curriculumului înca de la publicarea sa în 19496.El a fost interpretat de catre majoritatea educatorilor ca un procedeu de urmat în planificarea unui curriculum;cu alte cuvinte ca un raspuns la problema procedurala :ce pasi trebuie sa se urmeze în planificarea unui curriculum ? Pentru ca este foarte importanta, vom încerca sa examinam caracteristicile acestei proceduri.
Tyler considera ca, atunci când se planifica un curriculum trebuie sa se raspunda la patru tipuri de întrebari. Întâi, planificatorii trebuie sa decida care sunt scopurile educationale pe care ar trebui sa le atinga scoala.Aceste "obiective" urmeaza a fi derivate din:

*-studii sistematice asupra celor care învata; *-studierea vietii în societatea contemporana; *-analiza disciplinelor de catre specialisti.

Aceste trei surse ale obiectivelor sunt interpretate apoi prin prisma filozofiei scolii si prin cunostintele disponibile de psihologie a învatarii. Obiectivele astfel derivate trebuie specificate într-un mod cât mai precis si mai lipsit de ambiguitate,astfel încât eforturile de evaluare sa poata determina gradele de realizare a lor. În al doilea rând, planificatorii trebuie sa decida care sunt experientele educationale ce pot fi oferite pentru atingerea acestor scopuri. Experientele posibile sunt verificate pe criterii de consistenta cu obiectivele si de economie.
În al treilea rând, planificatorul trebuie sa gaseasca modalitatile prin care aceste experiente educationale pot fi organizate în mod efectiv. Planificatorul încearca astfel sa asigure experiente care sa aiba un efect cumulativ asupra elevilor.Tyler recomanda ca experientele sa se construiasca una pe cealalta si sa permita elevilor sa înteleaga relatia între activitatile proprii de învatare din diverse domenii. În acest fel atentia ar trebui acordata atât unor secvente de experiente în interiorul fiecarui domeniu (ex.matematica) cât si integrarii cunostintelor din diferite domenii.Anumite concepte,deprinderi si valori sunt suficient de complexe pentru a solicita un studiu repetat la nivele din ce în ce mai ridicate, si suficient de persuasive, pentru a ajuta
elevul sa faca legaturi între un domeniu si altul.Planifica-torul foloseste aceste elemente de organizare pentru a asi-gura secventele si integrarea pe care curriculumul le solicita. În sfârsit,planificatorul trebuie sa determine daca scopurile educationale sunt atinse. Prin urmare, trebuie dezvoltate o serie de instrumente de evaluare obiectiva (ex.teste,fise de lucru, chestionare, înregistrari) care sa verifice eficacitatea curriculumului. Criteriul de succes este evidenta comportamentala ca obiectivele curriculumului au fost atinse.

Rationalul lui Tyler si,în particular,cele patru tipuri de întrebari privitoare la alegerea scopurilor educationale, determinarea experientelor,organizarea experientelor si furnizarea de instrumente pentru evaluare, au dominat teoria asupra planificarii curriculumului timp de aproape 40 de ani.Mai mult, publicarea programei lui Tyler reprezinta nu numai începutul influentei sale, dar si o "distilare" a ideilor derivate de la fondatorii domeniului curricular din primul sfert al secolului6. De fapt, cartile lui Bobbitt asupra curriculumului7 si , în special, centrarea lor pe dez-voltarea unor obiective specifice bazate pe metode stiinti-fice, au pus bazele studierii planificarii curriculumului continuate de Tyler în programul sau.
De la publicarea lui în 1949, educatori reprezentând diverse orientari, s-au întors catre Rationalul lui Tyler pentru analiza problemelor de procedura cerute de plani-ficarea curriculumului. Comportamentalistii orientati catre utilizarea textelor ,cum ar fi James Popham, îl folosesc în mod explicit pentru alegerea obiectivelor8.Ghidurile de planificare a cursurilor, ca acelea ale lui Posner si Rudnitsky9 si ale lui Barnes10, folosesc Rationalul lui Tyler ca fundament pentru manualele lor. Chiar si educatorii din domeniul umanist, ca Elliot Eisner, care a depus un efort considerabil în criticarea obiectivelor si probelor de evaluare de tip tylerian, atunci când discuta problemele de procedura, recurge (poate, în mod inconstient ) la o abordare pas cu pas care difera foarte putin de aceea din Rationalul lui Tyler11.

Probabil ca motivul major al dominarii procesului de planificare curriculara de catre Rationalul lui Tyler îl constituie congruenta sa cu presupozitiile care se fac despre scoala si despre planificarea curriculara. Acceptarea necritica a acestor presupozitii face aproape imposibila chiar si conceperea unor alternative la acest tip de abordare.
O prima presupozitie este conceptia ca învatamântul este un proces al carui principal scop îl constituie promovarea sau producerea de învatare: elevii sunt numiti learners (cei care învata ); obiectivele sunt concepute în termenii unei învatari dezirabile; evaluarea reusitei scolare se face aproape exclusiv pe baza rezultatelor la teste; scopurile educationale sunt separate de cele "non- educationale" pe baza determinarii nivelului de învatare pe care îl asigura; curriculumul este definit (nu de catre Tyler ci de catre epigonii sai, cum este Goodlad )în termenii "produselor învatarii intentionate"12. Astfel, procesul de învatamânt este conceput ca un sistem de productie în care produsul final este constituit de rezultatele învatarii obtinute de fiecare individ. La urma urmelor, daca procesul de învatamânt nu vizeaza învatarea, atunci care ar fi scopul sau?
Mai departe, planificarea curriculumului este consi-derata a fi o activitate în care planificatorul elaboreaza în mod obictiv si, pe cât posibil, stiintific mijloacele necesare producerii rezultatelor învatarii dorite.Nu exista loc pentru înclinatii sau valori personale în selectarea continutului si mijloacelor; primeaza eficacitatea finalitatilor.
Acest rationament de tip mijloace-finalitati serveste ca fundament logic al tuturor deciziilor rationale. Experientele educationale sunt justificate de catre obiectivele pe care le servesc.
Rationalitatea de tip mijloace-finalitati este considerata un pas înainte, deoarece finalitatile nu servesc numai ca justificare primara pentru mijloace, dar si ca punct de pornire în procesul de planificare curriculara.La urma urmelor, cum se poate decide asupra mijloacelor daca nu ne referim la finalitatile educationale ? Utilizarea metaforei calatorului îi convinge pe planificatori ca mai întâi trebuie sa determine destinatia si apoi sa decida ruta pe care trebuie sa o urmeze. Astfel, ei îsi însusesc o imagine lineara a mijloacelor si finalitatilor.

Rationamentul de tip mijloace-finalitati conduce la presupozitia ca decizia asupra unor probleme cum ar fi alegerea metodei de instruire sau a continutului, este o problema teoretica, deci o problema care trebuie rezervata pentru solutionare unor oameni care stapânesc tehnicile, metodele si continuturile care se potrivesc cel mai bine unor obiective specifice.În calitate de experti tehnici, acestia nu au voie si nu trebuie sa îsi impuna propriile valori,astfel putând sa asigure un caracter de obiectivitate produselor lor. Cu alte cuvinte, ei încearca sa se tina departe de orice valoare personala în activitatea de planificare.Chiar si deciziile asupra scopului sunt concepute ca fiind o probleme tipice ce necesita cunostinte specializate derivate din studierea elevilor si a societatii contemporane sau din stapanirea unei specialitati (disci-pline), cunostinte de care dispun numai acesti experti.La urma urmelor, cine ar putea lua aceste decizii mai bine decât cei care detin cele mai multe cunostinte în domeniu?

O asemenea planificare curriculara care accepta aceste presupozitii în mod necritic are la baza o perspectiva tehnico-productiva.PLanificarea este tehnica atâta timp cât se considera ca în domeniul educatiei deciziile sunt obiective numai daca sunt luate de catre experti cu cunostinte de specialitate; este orientata spre productie întrucât priveste procesul de învatamânt ca pe un proces al carui principal scop este producerea învatarii, proces în care logica luarii deciziilor se bazeaza pe un rationament de tip mijloace-finalitati. M ai mult, acest tip de planificare curriculara este un model tehnico-productiv linear, întrucât solicita determinarea finalitatilor înainte de a se decide asupra mijloacelor.
Perspectiva tehnico-productiva a servit ca baza pentru o varietate de modele care au intentionat sa orienteze gândirea în domeniul curriculumului (în special atunci când a fost completata cu presupozitia linearitatii) .
In continuare vom examina câteva studii de prima importanta din domeniul planificarii curriculumului care pornesc de la presupozitiile centrale ale acestei perspective, dar care difera unele de altele. Ele pot fi considerate ca raspunsuri la problemele de procedura,de descriere si de conceptie puse de planificarea curriculara.

PROBLEMA PROCEDURALA

Ca abordare fundamentala a dezvoltarii curriculumului Rationalul lui Tyler a fost folosit ca punct de plecare de catre multi autori care au acceptat orientarea sa generala. Unii dintre acesti autori, în principal Hilda Taba, au încercat sa dezvolte Rationalul adaugându-i pasi suplimen-tari si subdivizând fiecare din cei patru pasi ai planifi-carii stabiliti de Tyler13.

TABA

Activitatea Hildei Taba reprezinta cea mai detaliata elaborare a Rationalului lui Tyler.Ca si Tyler, ea accepta, în mod exlicit, presupozitia ca planificarea curriculumului este, mai degraba, o problema tehnica (stiintifica ) decât una politica.

"Elaborarea stiintifica a curriculumului trebuie sa analizeze cultura si societatea, sa studieze elevul si procesul de învatare, sa analizeze natura cunostintelor, în scopul de a determina finalitatile scolii si natura curriculumului ei"14.

Taba aduce argumente în sprijinul unei abordari "sistematica", "obiectiva", "stiintifica" si "orientata spre cercetare" a dezvoltarii curriculumului, ceea ce înseamna, spune ea, "obiectivitate"15. Ea se plânge ca:

"traditia unei gândiri stiintifice riguroasa asupra curriculumului nu este înca stabilita....Proiectele de curriculum sunt expuse pe baza concordantei lor cu un set de credinte si sentimente si nu pe baza consecintelor verificabile asupra învatarii sau a contributiilor lor la realizarea obiectivelor educationale"16.

Imaginea ei despre dezvoltarea curriculumului "cere expertiza de mare varietate" incluzând:

"deprinderi tehnice în realizarea curriculumului, stapânirea disciplinei intelectuale, cunoasterea valorilor educationale si sociale care stau la baza deciziilor din domeniul educatiei si întelegerea proceselor de luare a deciziilor si de inginerie umana17".

Ca si Tyler, Taba accepta presupozitia ca scopul ultim al procesului de învatamânt este învatarea.Centrarea pe alegerea si organizarea "experientelor de învatare", preocuparea ei fata de obiectivele si rezultatele învatarii în studiile asupra evaluarii, accentul pe care îl pune pe teoria învatarii în selectarea obiectivelor si centralitatea obiectivelor de învatare în modelul de planificare curriculara propus de ea, toate duc la concluzia ca Taba are o imagine a procesului de învatamânt ca fiind orientat de si spre învatare. Asa cum spune ea succint:

"curriculumurile sunt proiectate astfel încât elevii sa poate învata"18.

Studiile ei sunt mai presciptive decât ale lui Tyler în ceea ce priveste procedura de planificare curriculara. Pe când Tyler ofera patru întrbari la care trebuie sa se raspunda, Taba aduce argumente în favoarea a sapte etape si a ordinii acestora.

"Daca se considera ca dezvoltarea curriculumului este o sarcina care solicita o gândire ordonata, este nevoie sa se examineze atât ordinea cât si modul în care sunt luate deciziile pentru a ne asigura ca sunt luate în considerare toate elementele relevante.Acesta carte se bazeaza pe presupozitia ca o asemenea ordine exista si ca respectarea ei va duce la elaborarea unui curriculum mai amanuntit planificat si mai dinamic conceput.Acesta ordine ar putea fi urmatoarea:
Pasul 1: Diagnosticarea nevoilor;
Pasul 2: Formularea obiectivelor;
Pasul 3: Selectarea continutului;
Pasul 4: Organizarea continutului;
Pasul 5: Selectarea experientelor de învatare;
Pasul 6: Organizarea experientelor de învatare;
Pasul 7: Determinarea a ceea ce trebuie evaluat si a modurilor si mijloacelor de evaluare"19.

Astfel, modelul Hildei Taba nu este numai unul tehnico-productiv ci si unul linear.

SCHWAB

Joseph Schwab porneste de la câteva din ideile lui Tyler si ale Hildei Taba cum ar fi centrarea pe obiective, separarea clara a finalitatilor de mijloace si insistenta asupra unei proceduri ordonate de planificare20. Pentru a caracteriza cât mai bine posibil planificarea, el ofera planificatorilor de curriculum conceptul de "deliberare":

"Deliberarea ...trateaza atât finalitatile cât si mijloacele si trebuie sa le trateze ca determinându-se reciproc.Tinând cont de ambele, ea trebuie sa încerce sa identifice faptele care pot fi relevante. Ea trebuie sa încerce sa surprinda faptele relevante în cazuri concrete.Ea trebuie sa încerce sa identifice dezideratele în fiecare caz. Ea trebuie sa genereze solutii alternative. Ea trebuie sa faca efortul de a stabili ramificatia consecintelor fiecarei alternative care ar putea afecta dezideratele. Prin urmare , ea trebuie sa cântareasca alternativele si costurile lor, precum si consecintele, una în raport cu alta si sa aleaga, nu alternativa corecta,pentru ca un asemenea lucru nu exista, ci pe cea mai buna"21.

În limbajul "practic" folosit de Schwab atunci când vorbeste despre dezvoltarea curriculumului, conceptul de deliberare este central. Pentru Schwab, acest limbaj practic este preferabil unor abordari bazate pe o singura teorie, abordari care au dominat domeniul planificarii curriculare. Curriculumurile bazate pe o singura teorie ca, de exemplu: un curriculum de stiinte bazat pe teoria lui Piaget, un curs asupra romanului ca sursa de experiente, ori un curriculum de matematica bazat pe teoria functiilor, sunt , în mod fundamental, defectuoase, în conceptia lui Schwab.Ele sunt defectuoase din cel putin din trei motive, prin fundamntarea lor pe un singur principiu sau pe o singura teorie de planificare curriculara:
a)LIPSA DE ORIZONT. Un efort curricular se face fie numai pentru un individ, fie numai pentru grupuri de indivizi, fie numai pentru unele culturi, fie numai pentru unele comunitati (societati ), fie numai pentru capacitati intelectuale sau pentru anumite corpusuri de cunostinte. Nici un curriculum care îsi are originea doar într-unul din aceste subiecte nu poate fi adecvat sau deplin22.
b)VICIUL ABSTRACTIEI. Toate teoriile, chiar si cele mai bune, neglijeaza, în mod necesar, unele aspecte si fatete ale faptelor. O teorie (si un principiu derivat din ea) acopera si formuleaza reguralitatile dintre lucruri si evenimentele pe care le subsumeaza. Ea abstrage un caz general sau ideal si lasa la o parte neuniformitatile, particularitatile care caracterizeaza faptele concrete subsumate.De aceea curriculumul trebuie sa se sprijine, nu pe reprezentari ideale sau abstracte, ci pe lucruri reale, pe cazul concret în toata completitudinea lui si cu toate diferentele fata de celelalte cazuri concrete, pe un larg corp de fapte pe care abstractia teoretica nu le ia în considerare23.
c)PLURALITATEA RADICALA. Aproape toate stiintele comportamentale sunt marcate de coexistenta unor teorii aflate în competitie. Toate stiintele sociale si comportamentale sunt marcate de "scoli", fiecare distingându-se prin alegerea unui principiu de investigatie diferit , fiecare selectând din complexitatea obiectului de studiu o mica fractiune pe care o poate trata. Aceste teorii derivate din astfel de investigatii sunt , prin urmare,în mod radical, incomplete. Fiecare este incompleta în raport cu aspectele diferite pe care teoriile competitoare le iau în cosiderare si le trateaza în mod diferit.Se poate spune ca exista toate motivele sa presupunem ca oricare din teoriile asupra comportamentului este o reprezentare incompleta si palida a comportamentului ideal.Rezulta ca asemenea teorii nu sunt si nu vor fi adecvate prin ele însele. Ele nu vor putea sa ne spuna ce sa facem cu fiintele umane reale sau cum sa actionam în raport cu ele.Ceea ce ne sugereaza aceste teorii, prin modurile lor diferite si prin orientarile de alegere si actiune contradictorii pe care le ofera, trebuie sa fie mediat si combinat cu alte moduri de abordare, eclectice, si sa fie suplimentat cu alte tipuri de cunoastere derivate din alte surse. Elementul central al practicii îl constituie recursul la eruditie,la experienta, la actiune si reactie la nivelul cazului concret24.

"Este timpul ca si planificare curriculara sa faca la fel. Planificarea curriculara nu mai poate fundamentata pe o singura teorie la fel cum nu pot fi fundamentate pe o singura teorie deciziile complexe ca acelea ale alegerii sotului,cumpararii unei masini sau alegerii unui presedinte"25.
In scopul eliminarii acestori deficiente pe care le genereaza teoria ca baza a planificarii curriculumului, Schwab ne propune abordarea eclectica. Teoria prezinta anumite trasaturi ale fenomenului prin aducerea lui în prim plan, si astfel, îl ajuta pe planificator sa întelega mai bine acel aspect al situatiei. De exemplu, teoria piagetiana trece cu vederea probleme de psihologie sociala si de sociologie a claselor. "Arta eclecticii" permite planificatorului de curriculum sa utilizeze diferite teorii în combinatie " fara sa platesca pretul incompletitudinii si partialitatii lor26".
În scopul evitarii "viziunii de tunel "asociate oricarei teorii, Schwab recomanda pentru planificarea curriculara nu numai metoda deliberativa ci, de asemenea, sugereaza cine trebuie sa fie participantii în acest proces.În conformitate cu Schwab trebuie sa fie inclus cel putin câte un reprezentant din fiecare dintre cele patru componente ale procesului de învatamânt: elevul, profesorul, materia de învatamânt si mediul (milieu).În plus, la reprezentarile fiecaruia dintre acesti patru reprezentanti, trebuie adaugata cea de a cincea perspectiva, cea a specialistului în curriculum (pregatit si instruit în arta eclecticii si a practicii)27.

Modelele de planificare concepute de Schwab accepta unele presupozitii din Rationalul lui Tyler si respinge altele. Planificarea curriculumului este, atât pentru Schwab cât si pentru Tyler o problema tehnica, care solicita cunostinte de expert. Reprezentantii fiecareia dintre cele patru componente ale învatamântului urmeaza a fi experti, fiecare în domeniul sau. De exemplu, reprezentantul elevilor trebuie sa fie un psiholog, nu un elev. Mai departe , specialistul în curriculum trebuie sa fie un expert instruit în arta practicii si a eclecticii, asa cum a definit-o Schwab.

Rechizitoriul lui Schwab la adresa planificarii curriculumului doar din perspectiva unei singure teorii, ar conduce la o condamnare generala a oricarui cadru prestabilit ca punct de plecare. Deoarece, atât teoriile cât si ideologiile sunt sisteme de reprezentari care reduc abilitateaa planificatorilor de a discerne complexitatea unei situatii particulare si de a lua în considerare alternative, ele trebuie evitate. Astfel, Schwab solicita ca planificarea curriculumului sa nu implice o pozitie ideologica.

Desi abordarea lui Schwab este o tehnica deoarece se bazeaza pe experti, ea respinge constrângerile inerente separarii clare a mijloacelor de scopuri, insistând, în schimb, pe un proces de planificare iterativ, variat si mult mai flexibil. Deliberarea nu mai presupune un algoritm procedural care sa implice o ordine prestabilita.

PROBLEMA DESCRIPTIVA

Slabiciunea Rationalului lui Tyler este ca nu descrie ce fac planificatorii de curriculum în realitate atunci când dezvolta un curriculum. Desigur, nici unul din modelele procedurale n-a intentionat sa descrie activitatea reala a practicienilor. Totusi ,dificultatile de implementare a Rationalului lui Tyler sugereaza ca exista slabiciuni inerente în fundamentele sale. Poate ca o abordare mai folositoare a planificarii curriculumului deriva dintr-o investigare empirica a proiectelor de curriculum si, în special, din studierea unor curriculumuri care au avut succes.

WALKER

Decker Walker porneste de la aceasta premiza atunci când îsi fundamenteaza modelul sau naturalistic de planificare curriculara28. Acest model consta din trei elemente:
* platforma curriculumului,
* proiectul curriculumului,
* actul deliberarii asociat curriculumului29.
Platforma este "sistemul de credinte si valori pe care se bazeaza planificatorul de curriculum...si care orienteaza dezvoltarea curriculumului....Cuvântul platforma vrea sa sugereze atât o platforma politica, dar si ceva pe care te potti sprijini30".
Platformele constau din "conceptii, teorii si scopuri." Reprezentarile asupra a ce se poate învata si preda ( de ex." creativitatea poate fi predata ")si, mai general, despre ce este posibil a se preda si învata, sunt conceptii.Reprezentarile asupra a ce este adevarat sunt teorii; de ex., credinta ca " motivatia învatarii se bazeaza pe experienta individuala a reusitelor si esecurilor". Reprezentarile despre "ce este dezirabil din punct de vedere educational " sunt scopuri; de ex., "noi trebuie sa-i învatam pe copii sa învete cum sa învete." În plus fata de aceste trei tipuri de puncte programatice explicate si atent conceptualizate, în platforma unui curriculum mai exista înca doua la fel de importante. Reprezentarile asupra a cea ce înseamna predare eficienta, asupra metodelor, procedeelor care urmeaza a fi utilizate, desi nu sunt explicite, influenteaza adesea decizile în sfera curriculumului. De ex.,operele literare exemplare, problemele de fizica sau tehnicile de predare, influenteaza alegerile curriculare31.
Spre deosebire de Tyler si Taba, Walker, ca si Schwab, vede curriculumul nu ca pe un obiect sau ca pe ceva material, ci ca o serie de evenimente care devin posibile prin utilizarea materialelor. Prin urmare, proiectul unui curriculum poate fi specificat prin "serii de decizii care-l produc ... adica prin alegerile care intra în crearea sa"32.
Procesul prin care sunt luate deciziile îl constituie "deliberarea ", un concept împrumutat direct de la Schwab. Pentru Walker deliberarea consta în" formularea punctelor asupra carora sa se ia deciziile, lamurirea alternativelor în raport cu aceste puncte, luarea în cosiderare a argumentelor pentru si contra acestor puncte de decizie si alternative si, în sfârsit, alegerea alternativei cea mai puternica"33.Alternativele sunt comparate din perspectiva consistentei lor cu platforma curriculumului si,atunci când este necesar,se cauta noi surse de informatii.Pe masura ce planificatorii rezolva sarcinile dificile care izvorasc din contradictiile platformei,ei pot acumula si conserva aceste "precedente" pentru situatii ulterioare asa cum judecatorii folosesc decizii anterioare ca baza pentru decizii prezente citând precedentul.Walker numeste "politica" acest "corp de precedente dezvoltate din platforma"34.În acest fel,el face o separatie între principiile acceptate din start (platforma) si cele dezvoltate din aplicarea platformei la deciziile de proiectare.
Ca si cel al lui Schwab,modelul lui Walker este mai putin linear decât al lui Tyler sau al Hildei Taba, în procesul de planificare al curriculumului obiectivele ocupând o pozitie mai putin centrala. Obiectivele constituie doar o componenta a platformei lui Walker. Nu exista o separare clara a finalitatilor de mijloace. Platforma lui Walker cuprinde reprezentari despre amândoua. Desi el nu
mentioneaza reprezentarile ideologice ca posibile puncte de platforma,nici nu le exclude.
În modelul sau Walker nu pune problema rolului primordial al expertilor.Surprinzator,Walker nu discuta niciodata discrepanta dintre platforma conducatorului de proiect pe de o parte si platformele cadrelor didactice sau ale elevilor care trebuie sa puna în aplicare curriculumul,
pe de alta parte.Asa cum Walker însusi arata:

"In timp ce modelul de planificare a curriculumului al lui Schwab este mai putin linear si comprehensiv, dar mult mai flexibil si dialectic decât Rationalul lui Tyler,la un anumit moment,în actul deliberarii trebuie sa se raspunda la aceleasi tipuri de întrebari pe care le-a pus Tyler.Noi înca trebuie sa ne întrebam care ne sunt scopurile si cum le-am putea atinge;noi înca trebuie sa aflam daca am facut astfel în propriul nostru proces de planificare.Schwab însusi recunoaste aceasta si,astfel,dominarea Rationalului lui Tyler în gândirea asupra construirii curriculumului pare a fi neclintita"35.

PROBLEMA CONCEPTUALA

Tyler îsi începe cartea negând faptul ca Rationalul sau ar fi "un manual pentru construirea curriculumului";ea nu descrie "pasii de urmat...pentru a construi un curriculum"36 In schimb,el priveste Rationalul ca "o conceptie asupra elementelor si relatiilor implicate intr-un curriculum eficient".In incheierea cartii el spune:

"Scopul Rationalului este de a da o imagine a elementelor implicate intr-un program de instruire si a interrelatiilor necesare.Programul poate fi imbunatatit incepand din orice punct,asigurandu-se ca modificarile rezultate sa fie urmate de altele in celelalte elemente pana cand,eventual,toate aspectele curriculumului au fost studiate si revazute"37.

Totusi,desi,adesea privit ca un model procedural linear,Rationalul lui Tyler este privit si ca un model conceptual.Asa cum Taba a detaliat modelul procedural din Tyler's Rationale,Goodlad si Johnson au utilizat opera lui Tyler ca punct de plecare pentru propriile lor modele conceptuale.

GOODLAD

John Goodlad,unul dintre studentii lui Tyler,adopta, virtual,fiecare aspect al modelului lui Tyler in propriul sau model conceptual38.El impartaseste preocuparea lui Tyler de a introduce un anumit grad de rationalitate in planificarea curriculumului, considerand ca orice pornire de la logica stricta a raportului mijloace - finalitati este caracterizata de o "fragilitate omeneasca".Totusi, contributia majora a lui Goodlad la modelarea procesului de planificare a curriculumului consta in descrierea a trei nivele de planificare curriculara.
*Nivelul instructional este cel mai apropiat de cel care invata.La acest nivel planificarea curriculumului implica selectarea "centrelor de organizare a invatarii"39 (stimulii la care raspunde elevul) si derivarea obiectivelor educationale specifice si operationale din scopurile educationale ale institutiei.
*Nivelul institutional este imediat superior celui instructional.Aici planificarea curriculumului implica formularea obiectivelor educationale generale si selectarea oportunitatilor de invatare.
*Nivelul societal este cel mai inalt nivel propus de Goodlad.Planificarea curriculumului la acest nivel se face de catre "corpul care sanctioneaza institutia"40 cum ar fi Consiliul de Administratie al scolii.Acest corp raspunde de formularea scopurilor educationale necesare atingerii setului de valori selectate.
Modelul lui Goodlad a fost substantial imbunatatit prin extinderea celor trei nivele propuse la inceput,astfel incat sa includa si nivelul federal si statal.Notiunea de nivel contribuie,in mod semnificativ,la modelarea planificarii curriculumului prin asigurarea unei perspective tehnico-productive ca raspuns la intrebarea :cine ar trebui sa decida ce in planificarea curriculumului ? In acest fel o intrebare care pare a fi politica si etica primeste un raspuns tehnic: cel care are acces la sursele de informatii respective41.

JOHNSON

Modelul conceptual al lui Mauritz Johnson s-a dezvoltat in perioada anilor 1967-1977.Prima versiune,cea din 1967,a definit curriculumul ca "o serie structurata de rezultate intentionate ale invatarii" si a facut o distinctie atenta intre concepte adesea confuze,cum ar fi dezvoltarea curriculumului si sisteme instructionale,platforme si teorii,surse de curriculum si criterii pentru selectia curriculumului,continut curricular si continut instrumental, evaluarea curriculumului si evaluarea instructionala, educatie si instruire42.Johnson a recunoscut insa,ca modelul din 1967 era incomplet:el nu asigura un cadru de fixare a obiectivelor,a planificarii instruirii,a evaluarii,a factorilor situationali sau a aspectelor manageriale.Modelul din 1977, numit P-I-E (Planificare,Implementare,Evaluare), a furnizat si aceste elemente43.Desi este foarte complex,el poate fi redus la cerinta ca un proces de planificare rationala a curriculumului trebuie sa implice un aspect de planificare,unul de implementare si unul de evaluare,fiecare putand,la randul sau,sa fie planificat,implementat si evaluat.In acest fel,el adauga si o dimensiune manageriala procesului de planificare curriculara.Astfel,se poate planifica,implementa si evalua un proces de planificare dat,la fel cum se poate planifica un anumit mod de implementare si/sau o strategie de evaluare data.Mai mult,toate aceste activitati sunt guvernate de un set de "factori contextuali",naturali,temporali,fizici,economici, educationali si personali,care actioneaza ca resurse,dar si ca restrictii atat asupra curriculumului cat si asupra instruirii44.
Modelul P-I-E cuprinde cinci elemente:
* Stabilirea scopului
* Selectarea curriculumului
* Structurarea curriculumului
* Planificarea instruirii
* Evaluarea tehnica.
In tabelul 2 prezentam o comparatie intre modelele lui Johnson,Goodlad,Tyler si Taba.

Elemente Intrebari Pasi
Johnson(1977) Tyler(1950) Taba(1962)
fixarea scopului care sunt finalitatile diagnosticarea
educationale? trebuintelor

selectarea formularea obiectivelor
curriculumului specifice;selectarea
continutului

structurarea organizarea continutului;
curriculumului verificarea echilibrului si
a secventializarii

planificarea care sunt experientele selectarea experientelor
instruirii educationale? cum sa le de invatare;organizarea
organizam? acestor experiente

evaluarea cum se determina daca au determinarea a ce si cum
tehnica fost atinse finalitatile? se evalueaza

Tabelul 2:Modelul lui Johnson comparat cu doua alte analize ale curriculumului si dezvoltarii curriculare45.

Se poate observa nu numai ca elementele lui Johnson sunt in stransa corelatie cu intrebarile lui Tyler,cu sursele de date ale lui Goodlad si cu pasii propusi de Taba,dar,la un nivel mai profund,Johnson impartaseste toate presupozitiile majore ale modelelor tehnico-productive. Johnson argumenteaza ca teoreticul si ideologicul "exista in lumi conceptual distincte"46.Mai departe,el solicita ca tehnologia proiectarii curricluare sa fie influentata doar de teorie si cercetare,nu de ideologie.Ca si Tyler, Johnson dezavueaza modelul de planificare lineara al Hildei Taba, dar isi insuseste logica mijloc-finalitate ca baza a planificarii rationale.In plus,definirea curriculumului ca "rezultate intentionate ale invatarii" duce la concluzia ca Johnson considera invatarea ca fiind scopul primordial al procesului de invatamant.

PERSPECTIVA CRITICA

Operele lui Tyler,Taba,Walker,Schwab,Johnson si Goodlad reprezinta gandirea dominanta in domeniul planificarii curriculumului.Desi se pot gasi diferente intre aceste opere in ceea ce priveste aspectele perspectivei tehnico-productiva ,totusi, ei impartasesc multe presupozitii comune. Acesti autori alcatuiesc un fel de familie in care se stabilesc consensuri dar exista si contraziceri. Consensuri si contraziceri exista si intr-o alta perspectiva care a aparut ca raspuns la cea tehnico-productiva .Asa cum era de asteptat,aceasta perspectiva numita critica ,se refera la fiecare din presupozitiile de baza ale punctului de vedere dominant. Pentru a intelege mai bine aceasta perspectiva vom examina modul in care ea raspunde fiecareia din cele trei intrebari puse in perspectiva analizata anterior, considerata dominanta. Vom face aceasta analiza punand accent pe opera lui Paulo Freire.

FREIRE

Critica pe care P.Freire o face practicilor scolare existente este exprimata sintetic prin metafora bancii.

"Invatamantul...devine un act de depozitare in care elevii sunt depozitarii iar profesorul este deponentul.In loc de a comunica , profesorul emite comunicate si face depozite pe care elevii le recepteaza, memoreaza si repeta rabdatori. Acesta este conceptul bancar al educatiei ,prin care limitele de actiune permise elevilor se extind numai atat cat sa recepteze si sa pastreze depozitele"47.

Imaginea procesului de planificare a curriculumului care decurge din conceperea procesului de invatamant ca o activitate bancara este aceea "ca rolul educatorului este de a regla modul in care lumea intra in elevi48".Sarcina celui care planifica un curriculum este "sa organizeze un proces ...care sa umple elevii cu depozite de informatii pe care el le considera a constitui cunoasterea adevarata"49.
In acest fel,Freire atrage atentia ca aceia care au cunostinte speciale iau decizii pentru si privitoare la cei care nu dispun de acele cunostinte. Aceasta critica este un ecou la punctul de vedere al lui Tyler,care sustine ca Rationalul sau se bazeaza pe metafora fabricii, in care elevul este materia prima ce urmeaza a fi modelata si transformata de catre scoala-fabrica intr-un produs care sa corespunda specificatiilor conventiilor sociale. Prin urmare, perspectiva critica pune la indoiala autoritatea expertilor in planificarea curriculumului si solicita o relatie mult mai democratica intre profesori si elevi.
Ca o alternativa la modelele de planificare curriculara asociate perspectivei tehnico-productive, Freire descrie abordarea "emancipatorie". Pe scurt, aceasta abordare subliniaza "reflectia critica" in situatie concreta50. In contrast cu metoda bancara,metoda de "punere a problemei"51 propusa de Freire solicita un "dialog"52 in care profesorul si elevul sunt co-investigatori critici. Impreuna

" isi dezvolta puterea de a percepe in mod critic modul de viata al lor in lumea in care traiesc;ei ajung sa vada lumea, nu ca pe o realitate statica, ci ca o realitate procesuala, in transformare"53.

Aceasta "constiinta critica"54 se dezvolta intr-o serie de etape. Intii,o echipa de educatori ajuta populatia dintr-un anumit loc sa elaboreze "teme generative"55 (de ex. cultura, subdezvoltarea,alcoolismul...) care reprezinta imaginea lor asupra realitatii.Din acest set de teme un grup de educatori profesionisti si de voluntari locali nonprofesionisti, identifica prin dialog si prin cooperare, teme care urmeaza a fi folosite pentru dezvoltarea curriculumului si elaboreaza materialele de instruire pentru fiecare dintre aceste teme. Apoi,materialele sunt folosite in "cercuri de cultura"56 ca centru al discutiilor. Materialele,care includ lecturi,interviuri inregistrate pe banda,fotografii,jocuri de rol,etc.,sunt proiectate astfel incat sa reflecte caracteristicile vietii oamenilor si, prin aceasta sa stimuleze reflectia critica asupra propriilor vieti.Acest proces conduce,in ultima instanta, la "praxis", actiune bazata pe "reflectia critica"57 concept central al pedagogiei lui Freire.
Desi abordarea lui Freire raspunde, de fapt,la problema procedurala a planificarii curriculumului, ea contrazice majoritarea presupozitiilor din modelul tehnico-productiv. Aceasta abordare ia in discutie autoritatea expertilor care decid in problemele de planificare curriculara. Dialogul cere reflectie critica atat din partea profesorului cat si a elevului in calitate de "co-investigatori"58. Abordarea de tip punere de problema cere,de asemenea,dialog cu elevii pentru formularea de teme generative care sa fie folosite in curriculum.

"...aceasta imagine a invatamantului porneste de la convingerea ca nimeni nu-si poate prezenta propriul sau program , ci fiecare trebuie sa-si caute programul prin dialog cu oamenii"59.

Pretentia de eliberare ideologica a deciziilor curriculare este abandonata. Aceasta abandonare submineaza, de asemenea si presupozitia ca elaborarea curriculumului implica numai decizii de ordin tehnic. Planificarea curriculumului nu mai este privita ca o problema tehnica, ci ca una politica si ideologica. Scopul procesului este acela
ca oamenii
"sa ajunga sa se simta stapani pe propria lor gandire prin discutii asupra proceselor de gandire si asupra reprezentarilor despre lume manifestate implicit si explicit in propriile lor sugestii si in acelea ale colegilor lor".60

In mod similar, produsul final nu mai este un rezultat al invatarii,ci o reflectie critica si o actiune asupra realitatii.Desigur,se doresc si rezultate ale invatarii cum ar fi capacitatea de a recepta critic. Dar scopul ultim este actiunea politica a oamenilor care tind spre propria eliberare. Daca acest model al planificarii curriculumului ar duce doar la realizarea unui set de rezultate ale invatarii intentionate, ar insemna sa-si piarda activismul politic.
Este important de observat ca Freire furnizeaza in acelasi timp:
* o descriere a modului in care predarea si,prin implicatie planificarea curriculumului este condusa prin utilizarea metaforei bancii;
* un model procedural de planificare a curriculumului prin utilizarea de teme generative si
* o analiza conceptuala a elementelor fundamentale ale educatiei si relatiilor dintre ele pe baza unor concepte cheie care includ oprimarea,libertatea, reflectia critica, dialogul,punerea de probleme,praxisul,umanizarea,tema, codificarea,obiect/subiect,s.a.

Exista si alti autori care abordeaza procesul de abordare a curriculumului dintr-o perspectiva critica. Ei adreseaza intrebari descriptive si conceptuale care incearca, in mod implicit,sa submineze presupozitiile perspectivei tehnico-productive:
1. Care cunostinte pot fi considerate legitime si care nu,intr-un curriculum?61
2. Pana la ce limite organizarea curriculumului presupune si serveste legitimarii unei ierarhii rigide in relatia profesor-elev ?62
3. In ce mod curriculumul permite scolii sa-si realizeze scopurile primare de reproducere sociala si hegemonie ?63
4. Cine sunt cei care au cel mai mare acces la cel mai inalt statut si prestigiu acordat de cunoastere ?
5. Cine si pe ce criterii stabileste cunostintele legitime ?64
6.Ale cui interese sunt servite de aceasta legitimare?65
7. Cum servesc formele de evaluare dominante la legitimarea cunostintelor dintr-un curriculum?66
8. Care este linia de demarcatie intre functia informativa si cea educativa a scolii ?
9. Care sunt caracteristicile curriculumului ascuns si in ce fel acestea mijlocesc predarea curriculumului oficial?

Subliniind aceste intrebari se poate spune ca "puterea, cunoasterea,ideologia si invatamantul sunt legate prin pattern-uri de complexitate schimbatoare"67.In mod implicit aceste intrebari critica punctul de vedere care sustine ca scolile si curriculumurile pot,ar trebui sa,sau asigura elevilor experiente derivate in mod obiectiv dintr-un set de obiective de invatare justificate si ca scopul prim al procesului de invatamant este facilitarea invatarii pentru fiecare individ.Pentru acei teoreticieni care s-au preocupat de curriculumul ascuns, curriculumul oficial este trivial in semnificatie, atunci cand este comparat cu mesajele implicite cuprinse in regulile si regulamentele scolare si in normele de comportare.Pentru alti teoreticieni care se situeaza pe o pozitie critica,curriculumul oficial este important nu din cauza obiectivelor de invatare explicite, ci din cauza cunostintelor pe care le legitimeaza sau le tele-legitimeaza, a efectelor acestui proces si a manierei in care aceste cunostinte sunt distribuite la diferite clase de elevi.
O perspectiva critica,desi incearca sa raspunda la intrebari de tip procedural,descriptiv si conceptual, se concentreaza asupra unei alte intrebari, o intrebare care priveste presupozitia fundamentala a perspectivei tehnico-productive: daca toate deciziile din domeniul curriculumului sunt,in mod inerent, politice si ideologice si, prin urmare, un rationament de tip mijloace-finalitati este el insusi un element ideologic,atunci cum poate un curriculum sa fie rational ?
Pentru a evita problemele ideologice, autorii care se preocupa strict de perspectiva tehnico-productiva, incearca sa produca modele neutre din punct de vedere ideologic. Johnson, de exemplu, utilizand unele idei ale lui Scheffler traseaza o distinctie clara intre definitiile "programatice (doctrinare)" ale curriculumului (impreuna cu modelele pe care se bazeaza) si cele "analitice" sau explicatorii68.El este deranjat de faptul ca, in domeniul curriculumului, exista confuzii de acest fel.Din pacate, in conformitate cu Johnson,diversi autori de curriculum utilizeaza propriile lor modele de planificare ca "platforme" ideologice si nu ca descrieri sau explicatii69. Aceste pozitii ideologice trebuie sa fie evitate si chiar condamnate sustin autorii care adopta perspectiva tehnico-productiva. Ei sustin,de asemenea ca decizia asupra scopurilor este o problema a scolii, nu a teoreticienilor curriculumului. Sa ne reamintim ca prima intrebare a lui Tyler este urmata de un set de proceduri tehnice pe care orice scoala il poate folosi pentru a-si stabili propriile scopuri.Astfel, rationalitatea procesului de planificare curriculara din perspectiva tehnico-productiva nu se bazeaza pe un scop anume , pe o ideologie sau doctrina, ci pe selectarea scopului in mod obiectiv si sistematic si,apoi, pe utilizarea unor mijloace eficiente si eficace pentru realizarea lui.Prin urmare, aceasta perspectiva considera problemele ideologice ca fiind un element procedural in planificarea curriculumului si nu o problema careia trebuie sa i se raspunda definitiv si pentru orice alta planificare curriculara.
Teoreticienii perspectivei critice nu sunt de acord cu acesta pozitie.Freire considera ca singurul obiectiv pedagogic demn este dezvoltarea constiintei critice.Giroux, in acord cu Herbert Marcuse, considera ca planificarea curriculumului trebuie sa se faca pentru

"emanciparea sensibilitatii,ratiunii si imaginatiei in toate sferele de subiectivitate si obiectivitate"70.

Fiecare teoretician situat pe o pozitie critica are propria sa ideologie.Fiecare este de acord ca pretentia de neutralitate a perspectivei tehnico-productive serveste doar ca sa abata criticismul de la ideologia dominanta.

CONCLUZII

Problema studierii unei teme pe baza elaborarii raspunsurilor la o serie de intrebari ar trebui sa fie clarificatoare deoarece intrebarile puse sau acceptate canalizeaza investigatia. Am vazut cum se intampla acest lucru in modelarea curriculumului.Diferite modele pot fi privite ca raspunsuri la intrebari diferite sau ca alternative de raspuns diferite.
Fiecare dintre cele doua perspective examinate si-a adus o contributie la dezvoltarea teoriei curriculumului. Perspectiva tehnico-productiva a furnizat o imagine a rationalitatii procesului de planificare curriculara si a elaborat tehnicile care trebuie stapanite de orice planificator de curriculum.Perspectiva critica a ridicat problemele de constiinta referitoare la presupozitiile care ne conduc in activitatea de planificare curriculara. Incercand sa iasa din abordarea dominanta, perspectiva critica ne permite sa examinam in mod critic perspectiva tehnico-productiva,sa-i identificam lipsurile si sa-i intelegem implicatiile sociale si politice.
Studierea modelelor de planificare a curriculumului ne ofera doua elemente complementare si necesare:
* tehnica elaborarii curriculumului si
* constiinta curriculumului.
A sti cum sa elaborezi un curriculum inseamna a avea o tehnica.A fi capabil sa identifici presupozitiile care stau la baza curriculumului,adica sa intelegi ce este luat implicit ca fiind bun, inseamna a avea o constiinta a curriculumului.Un planificator de curriculum fara tehnica este incompetent,iar fara constiinta este lipsit de temei. Un model de planificare a curriculumului care sa fie "complet" nici nu este de dorit.Domeniul curriculumului are nevoie de planificatori care sa fie capabili nu numai sa utilizeze diverse modele,dar care sa fie si constienti de implicatiile utilizarii acestor modele.

BIBLIOGRAFIE

1. Ralph W. Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (Chicago: University of Chicago Press,1949).

2. Hilda Taba,Curriculum Development:Theory and Practice
(New York:Harcourt,Brace & World,1962).

3. Decker Walker,"A Naturalistic Model for Curriculum Development," School Review
(November 1971) 51-65.

4. Mauritz Johnson,"Definition and Models in Curriculum Theory", Educational Theory, 17,1
(April 1967):127-40,

5. John I.Goodland si Maurice N.Richter,Jr.,"Decisions and Levels of Decision-Making:
Process and Data-Sources," in Arno A. Bellack & Herbert M. Kliebard, eds., Curriculum
and Evaluation (Berkeley,Calif.:McCutchan Publishing Corporation,1977),506-16.

6. Tyler, op.cit.

7.Franklin Bobbitt, The Curriculum (Boston:Houghton Mifflin,1918);and
Franklin Bobbitt, How To Make a Curriculum (Boston:Houghton Mifflin Co.,1924)

8.W.James Popham si Eva L. Baker, Systematic Instructing ( Englewood Cliffs, N.J.:Prentice- Hall,1970).

9.George J. Posner and Alan N.Rudnizsky, Course Design:A Guide to Curriculum Development For Teachers, third edition (New York: Longmen,1987)

10.Douglas Barnes, Practical Curriculum Study (London:Routledge & Kegan Paul, 1982)

11.Elliot W.Eisner, The Educational Imagination (New York:Macmillan,1985).

12.Goodlad, op.cit.
13.Taba,op.cit.
14.Ibid., p.10.
15.Ibid.,pp.462-66.
16.Ibid., p.463.
17.Ibid., p.480.
18.Ibid., p.12.
19.Ibid., pp.11-2

20.Joseph J. Schwab, The Practical: A Language For Curriculum ( Washington, D.C.: National Education Association, 1970).

21.Ibid., p.36.
22.Ibid., pp.21-3.
23.Ibid., pp.25-6.
24.Ibid., p.28.
25.ibid.,p.32

26.Ibid., p.12. Joseph J.Schwab, "The Practical 3: Translation Into Curriculum," School Review, 79(1973):501-22.

27.Ibid.
28.Walker,op.cit.
29.Ibid.,p.22.
30.Ibid.,p.52.
31.Ibid.
32.Ibid.,p.53.
33.Ibid.,p.54.
34.Ibid.,pp.57-8
35.Walker si Soltis, op.cit.,p.51
36.Tyler, op.cit.,p.1.
37.Ibid.,p. 128.
38.Goodlad si Richter, op.cit.,
39.Ibid.,p. 510.
40.ibid.,p. 510.
41.Ibid.,p. 506
42.Johnson,1967,op.cit.
43.Johnson,1977,op.cit.
44.Ibid.
45.Ibid., p.34.
46.Ibid., p.9
47.Ibid., p.58
49.Ibid., pp.62-3

50.Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (New-York: Seabury Press,1970) p.52

51.Ibid., p.66.
52.Ibid., p.76.
53.Ibid., p.7.
54.Ibid., p.54.
55.Ibid., p.86.
56.Ibid., p.113.
57.Ibid., pp.52-3.
58.Ibid. p.68.
59.Ibid., p.118
60.Ibid., p.118.

61.Michael F.D. Young,"An Aproach to the Study of Curricula as Socially Organized Knowledge",in Michael F.D.Young,ed.,Knowledge and Control (London:Collier-Macmillan,1971)

62.Ibid., p.36.

63.Henry A.Giroux,s.a,ed.,Curriculum and Instruction (Berkeley,Calif.:McCutchan Publising Corporation,1981)

64 Young,op.cit.
65Giroux,op.cit.
66.Ibid.
67.Ibid., p194
68.Johnson,1967,op.cit. pp.4-5
69.Ibid., p.5.
70.Giroux,op. cit., p.106.

În acest curs:

Rãsfoieste cursul

<--IDD